EL APRENDIZAJE ACTIVO.

Cuando el docente emplea el pensamiento crítico en el aula de clases eventualmente requiere un desarrollo formal y a largo plazo, el docente no precisamente necesita sufrir ni tampoco someterse para hacer cambios importantes en su manera de enseñar. 

Hay muchas estrategias simples, directas y eficaces, que puede implementar inmediatamente. Nombraremos algunas de estas estrategias. Son eficaces y útiles, porque cada una es una manera de lograr que los estudiantes piensen activamente en lo que están tratando de aprender. Cada una de estrategia representa una entrega de la responsabilidad por el aprendizaje del docente al estudiante. Estas estrategias sugieren maneras de lograr que los estudiantes, y el docente, caminen por el compromiso de aprender.

Muchas de estas estrategias permiten al docente beneficiarse de lo que ya sus estudiantes saben y lo que pueden deducir por ellos mismos. Muchas ubican a los estudiantes a trabajar juntos.

Muchas veces los estudiantes se cierran o no entienden lo que se presume que entienden. Varios estudiantes trabajando en pareja o en grupos pueden corregir las equivocaciones entre ellos mismos, logrando más progreso en las asignaciones. Cuando un estudiante se cierra, puede que otro tenga la idea precisa para encaminar las cosas nuevamente. Esto les permite a los estudiantes ser responsables por más de su propio aprendizaje. Con el tiempo, ellos comienzan a adoptar las estrategias que ven que sus compañeros usan con éxito y aprenden a hacerse las preguntas críticas que sus compañeros han llevado. Otra ventaja de las siguientes sugerencias es su variedad de aplicaciones.

La mayor parte de estas estrategias pueden aplicarse con éxito a cualquier asignatura o en cualquier tema. La mayoría pueden convertirse en la norma o técnicas que los docentes pueden usar continuamente. Para algunas de las estrategias, facilitamos ejemplos dirigidos hacia el contenido donde pueden ser utilizadas en la enseñanza.

A menudo, que los estudiantes no logren salir bien en sus asignaciones, no apliquen el material cubierto, no recuerden un semestre lo que aprendieron en el anterior, es resultado de unos conceptos erróneos de lo que requiere el aprendizaje. Sobre todo, el aprendizaje requiere pensamiento, pensamiento crítico. Para aprender, uno se debe preguntar continuamente “¿Qué quiere decir esto realmente? ¿Cómo lo sabemos? Si es cierto, ¿qué más es cierto?” desde este enfoque está la convicción que, en el fondo, los que aprenden deben contestar estas preguntas por sí mismos para aprender, para conocer, para realmente comprender. Los conocimientos que el docente provee no se asimilaran completamente a menos que las mentes de los estudiantes estén listas para recibirlas.

Las siguientes estrategias de enseñanza le proveen al docente comportamientos para comenzar con este proceso de permitirles a los estudiantes pensar sobre el material que se desea que aprendan, realmente es aprender a usar lo que aprenden y a usar el poder de sus propias mentes para entender las cosas.

1. Hacer preguntas a los estudiantes durante en el momento de exponer la clase para estimular la curiosidad.
2. Utilizar preguntas objetivas.
3. Realizar un examen corto de cinco minutos al comienzo de cada clase.
4. Utilizar materiales visuales.
5. Enseñar los principios del pensamiento crítico al mismo tiempo que enseña el contenido de la materia.
6. Promover que los estudiantes se conozcan unos a otros.
7. Hacer que todos los estudiantes intervengan en la clase, no sólo a los voluntarios.
8. Promover el pensamiento independiente.
9. Promover el escuchar con atención.
10. Hablar menos para que los estudiantes piensen más.
11. Ser un modelo.
12. Utilizar el método socrático para hacer preguntas.
13. Fomentar la colaboración.
14. Tratar de utilizar la enseñanza en pirámide.
15. Solicitar a los estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura.
16. Asignar asignaturas escritas que requieran pensamiento independiente.
17. Solicitar a los estudiantes evalúen los trabajos de los demás.
18. Utilizar cuadernos de aprendizaje.
19. Organizar debates.
20. Solicitar a los estudiantes que escriban diálogos constructivos.
21. Solicitar a los estudiantes que expliquen sus asignaciones y su propósito.
22. Promover que el estudiante determine el siguiente paso.
23. Requiera que los estudiantes documenten su progreso.
24. Desfragmentar los proyectos en partes más pequeñas.
25. Animar al descubrimiento.
26. Promueva el auto evaluación.
27. Enseñar aplicaciones útiles.

Estas metodologías, y otras similares, son útiles para generar un envolvimiento mayor de los estudiantes en la materia. 

Los docentes que utilizan estas estrategias tienden a tener una mejoría distintiva, y hasta sorprendente, en la calidad de pensamiento de sus estudiantes. Los estudiantes desarrollan mejor sus habilidades de pensamiento crítico cuando se les enseña explícitamente cómo pensar sobre su manera de pensar.

Finalmente, necesitamos presentar las habilidades de pensamiento crítico de una manera integral, combinando todas las destrezas separadas para llegar a una mayor comprensión de la materia y poder descubrir las relaciones entre las partes. La lógica de la disciplina necesita ser aclarada. La percepción obtenida al estudiar un asunto se debe transferir para obtener una comprensión de otros asuntos. Los enfoques interdisciplinarios su usan para examinar un problema desde diferentes puntos de vista.

El ENSAYO Y EL ERROR EN LA DOCENCIA.

Infinidades de veces hemos tratado de confortar a alguien que ha tenido algún efecto negativo en su vida con expresiones como: "míralo por el lado bueno", "no hay mal que por bien no venga", "trata de verlo por la otra cara", etc. Todas estas expresiones son la traducción de un espíritu optimista y constructivo que lleva a considerar el vaso medio lleno, cuando está en la mitad, en lugar de considerar que esta medio vacío. 

Tratemos de dar un paso más en la consideración constructiva del error, descubriendo su lado creativo aliándose con el azar en múltiples descubrimientos científicos, en su utilización artística y creadora, en la composición literaria y como no, valiéndonos del como estrategia didáctica de ideación. Lo impredecible, lo absurdo, lo alejado de la realidad (irreal), lo erróneo o fallido, puede conducirnos a realizaciones creativas.

En cualquier práctica humana contamos siempre con algo dado y con algo modificable. El hombre, como ser sujeto a cambios y agente de cambios, viene condicionado en sus capacidades y en su disposición a mejorar por lo impredecible del azar que le acompaña. Pero esta es una cara; la otra es que la acción educativa es capaz de modificar estas condiciones convirtiendo las potencialidades (predisposiciones o posibilidades) en verdaderos potenciales, la actitud de autosuperación en esfuerzo constante dirigido a un determinado objetivo, y el azar en punto de reflexión para reconvertir lo imprevisto en un nuevo foco de ampliación para nuevos intereses. 

El error, por el contrario, tiene su lado bueno o positivo. La literatura está llena de expresiones que asumen el error como un hecho humano natural, e incluso como principio de mejora. Algunos ejemplos:

1. “Un error es tanto más peligroso cuanta más verdad contiene" (F. Amiel).
2. "Errar es cosa propia de cualquier hombre, pero perseverar en el error sólo es de necios".
3. "El hombre yerra mientras busca algo" (Goethe).
4. "Todos nos equivocamos, pero cada cual lo hace a su modo" (Lichtenberg, escritor satírico alemán).
5. “Aprendemos a ser sabios más por el fracaso que por el éxito" (Smiles, moralista ingles).
6. "El error es una planta resistente: florece en cualquier terreno" (M. Tupper, escritor ingles).

La atención negativa del error es un indicador más del paradigma positivista. Siendo el éxito, la eficacia, el producto, el criterio desde el que se analiza el aprendizaje, resulta natural que todo elemento entorpecedor, como es el error, debe evitarse. Por ello la enseñanza programada de Skinner propugna pequeños pasos, a fin de que el estudiante no cometa errores. El error desanima y aleja de la meta. Un punto de vista coherente si se entiende la instrucción como resultado. El error, al igual que la interferencia, es estudiado como obstáculos, como situaciones negativas que es preciso evitar.

Debemos ver el aprendizaje, la formación, como un proceso en el que la característica principal sea la indeterminación. En este sentido, el error acompaña inevitablemente al proceso. Las mediaciones del educador no pretenden allanar el camino de dificultades, ni evitar los errores, ni provocarlos, sino utilizarlos cuando surgen. De este modo, la afirmación de que: el error desanima o distancia” se transforma en: “el error atrae la atención del educador y del estudiante”. El educador puede llegar a utilizarlo didácticamente como situación de aprendizaje, ya que el estudiante suele estar interesado en averiguar por qué algo no sale bien o por que se ha equivocado. El error presupone algún tipo de aplicación previa. No hay error cuando no se actúa. De este modo se pasa de la evitación sistemática del error (aprendizaje como dominio de contenidos) a su utilización como estrategia para la enseñanza-aprendizaje de procedimientos.

Es preciso comenzar a construir puentes reales entre las teorías pedagógicas y la realidad del aula. El error es, a mi entender, uno de esos conceptos clave, al igual que las asignaciones, que permiten hacer de palanca hacia el cambio. No se trata de inventarlo, sino de reconceptuarlo.

Porque el error está ahí, en cualquier asignación o ejercicio en el aula de clase, en cualquier evaluación o examen, solamente necesitamos tomar conciencia de su valor positivo como instrumento innovador. Basta con dar nuevo significado a una realidad tan difundida como distorsionadora en muchos procesos de aprendizaje. El “error” es una variable afín al proceso educativo, porque no es posible avanzar en un largo y desconocido camino sin equivocarse. Dicho esto drásticamente: no hay aprendizaje exento de errores. Es preciso hacer patente este concepto sumergido durante múltiples generaciones en el currículo oculto. Porque el concepto de "error" sigue generando conductas negativas en el estudiante y en el educador aunque no seamos conscientes de ello.

El error, como afirmación negativa del aprendizaje, no solamente forma parte de este paradigma compartido, sino que a través de este penetramos en los pensamientos, en los mecanismos y estrategias de enseñar y aprender. Y lo que es más importante: nos brinda un camino para pasar de un paradigma centrado en los productos a otro que atienda a los procesos. "La puesta en práctica de estas innovaciones proporciona un 'lugar estratégico' para estudiar los paradigmas funciónales", escribe Crocker. Es, a nuestro entender, el punto de apoyo para pasar de una pedagogía del éxito, basada en el dominio de contenidos, a una "didáctica del error", centrada en los procesos, estrategias y procedimientos.

Asimismo, la actitud creativa permite transformar el fracaso en acierto. En tanto que la pedagogía del éxito atiende básicamente a los resultados, la didáctica del error lleva implícita la reflexión y revisión de tareas tanto del educador como del estudiante. El error demanda dialogo y por consiguiente incide tanto en la metodología como en la interacción educador-estudiante. Esta nueva perspectiva obliga a modificar o complementar el rol transmisor del docente con otro en el que tenga cabida la cooperación y ayuda en la solución de problemas.

Mediante la consideración didáctica del error, tanto el educador como el estudiante pueden beneficiarse obteniendo información útil sobre el proceso seguido. ¿Qué indica el error al educador? ¿Qué indica el error al estudiante? Hemos de concebir el error como un síntoma y no como un mal. Del mismo modo que la fiebre nos alerta de posibles infecciones, los errores en el aprendizaje nos informan de estrategias inadecuadas, de lagunas en el conocimiento, de fallos en la comprensión, de lapsus en la ejecución, etc. El buen médico no se limita a eliminar la fiebre, el dolor o las palpitaciones, sino a valerse de ellos para diagnosticar el origen del mal. Tal vez el ejemplo no sea del todo adecuado, pero nos ayuda a entender el valor diagnóstico del error.

El error, al igual que la interrogación didáctica, son potentes estrategias en manos del educador experto, para desarrollar operaciones cognitivas. No precisan de grandes recursos, ni aparatos, ni ayuda externa, ni espacios, ni medios económicos. Son estrategias que dependen básicamente de la formación y voluntad del docente. Si la forma habitual de preguntar del educador puede estimular más la memorización, aplicación, análisis o evaluación, el análisis de los errores cometidos por el estudiante le proporciona información útil para una ayuda diferenciada. No se puede generalizar el juicio sobre los errores de los estudiantes.

De este modo se da el salto de la afectación negativa del error, de su substracción de los aprendizajes, a la conciencia de su valor positivo, de su posible utilización didáctica, del conocimiento de sus tipos y su relación con las diferencias individuales. De la secuencias de asignaciones bajo el criterio prevalente de sustracción del error, se pasa a la planificación de procedimientos o problemas que lleguen a funcionar, tratando de identificar los obstáculos o errores.

EL ERROR FORMA PARTE DEL DESARROLLO HUMANO.

LA DESMORALIZACIÓN EN LA DOCENCIA.

Cuando se habla sobre el docente la mayoría de veces se refieren a él como un colectivo bastante cohesionado y con actitudes y rasgos similares: “los docentes están cansados y desanimados” o “los docentes se sienten maltratados por la opinión pública” son afirmaciones que describen el estado anímico de un colectivo profesional como si constituyeran un grupo homogéneo. 

Es posible que la mayoría de los docentes tengan actitudes similares ante determinados temas, pero también es predecible que se manifiesten diferencias entre ellos en función de determinadas variables: 

1. La etapa educativa en la que trabajan. 
2. El sexo. 
3. Los años de docencia. 

Entre todas ellas, tal vez esta última dimensión haya sido tradicionalmente la más olvidada, quizás por las dificultades de tenerla en cuenta, tal vez por su relación con otros cambios que se producen en el ciclo vital de las personas, o quizás también porque determinadas reacciones y valoraciones de los docentes se encuentran en todas las edades.

Es conveniente señalar, que la edad no es el factor principal de los cambios o de los momentos de crisis que viven los docentes, sino que en muchos casos es posible que sean las transformaciones educativas por nombrar algunos:

1. El tipo de reforma educativa, 
2. El cambio de centro, 
3. Un nuevo equipo directivo, 
4. La presencia de estudiantes diferentes a los habituales, 
5. La necesidad de impartir una materia distinta, 
6. Nuevas exigencias, 
7. Una experiencia innovadora,
8. Un conflicto irresoluble con los estudiantes,
9. Los Conflictos que pueden los desencadenar las etapas críticas,
10. Posiblemente los procesos independientes,
11. Las experiencias acumuladas por el docente a lo largo de los años,
12. La actitud profesional que permite explicar su reacción ante los nuevos acontecimientos educativos.

Las investigaciones sobre el desarrollo profesional de los docentes han apuntado que la vida profesional de los docentes atraviesa habitualmente por determinadas fases. A partir de estudios empíricos y de entrevistas a docentes, se han formulado algunas frecuencias que intentan dar cuenta de los cambios que se producen a lo largo de su ciclo laboral en sus trayectorias profesionales.

La mayoría de los estudios han señalado seis grandes períodos:

1. Formación inicial, 
2. Iniciación, 
3. Estabilización, 
4. Nuevas preocupaciones, 
5. Alejamiento o responsabilidad,
6. Declive profesional cuando se aproxima la edad de la jubilación.

Estas investigaciones ponen de realce que los docentes han de enfrentarse a situaciones muy diversas a lo largo de su vida profesional debido a los cambios en la educación y al estilo de vida de las nuevas generaciones de estudiantes. Poco a poco y años tras año, el educador va a almacenando información y experiencia pero percibe también la dificultad de adaptarse ante las nuevas exigencias educativas. 

Este largo proceso, que fluye en paralelo con sus experiencias vitales fuera del ámbito de la docencia y que se entrelaza con ellas, conduce, en sus polos opuestos, a una actitud dinámica basada en expectativas positivas sobre las posibilidades de su actividad educadora, o a una posición desesperanzada cuyo origen se encuentra en la percepción de que el esfuerzo en la enseñanza no merece la pena. Entre ambas, una abundancia de alternativas que pueden modificarse a lo largo del tiempo bien por transformaciones en el entorno laboral y profesional, bien por cambios en la propia disposición del docente, o, en la mayor parte de los casos en los que esto se produce, por la interacción entre la actitud del docente y el contexto en el que desempeña su trabajo.

El estudio de las emociones y de los valores de los docentes exige tener en cuenta su historia personal y profesional, sus creencias y actitudes, sus condiciones de trabajo y el contexto social y educativo en los que se desenvuelve su actividad profesional. 

EL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO.

El aprendizaje es un proceso muy complejo, por lo que los expertos lo admiten de diferentes maneras, en esta oportunidad hablaremos de dos definiciones totalmente diferentes:

1. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta como resultado de la experiencia, que corresponde a las teorías conductistas que centran su atención en las conductas tangibles y observables.
2. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en las asociaciones o representaciones mentales como resultado de la experiencia, que refleja la concepción de las teorías cognitivas que se centran en los procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje humano.

No obstante, más allá de los diversos enfoques es indiscutible que el proceso de aprendizaje permite al ser humano tener un mejor grado de flexibilidad y adaptación que cualquier otra especie. Además, la sabiduría alcanzada se transmite a las siguientes generaciones a fin de que sean capaces de actuar de manera más inteligente.

Existen diversos enfoques sobre el aprendizaje estratégico, por lo que es indispensable establecer una clara diferenciación entre estos.

El aprendizaje estratégico se define como estrategias de aprendizaje. Para Díaz y Hernández son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz utiliza en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas.

Un estudiante utiliza una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de realizar un ajuste de su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de la tarea presentada por el docente y también a las circunstancias.

Sánchez y Reyes definen que las estrategias son procedimientos, procesos y operaciones que formula y desarrolla toda persona para abordar una situación problema que permita la solución más adecuada. Se organizan en capacidades procedimentales para el afronte de los problemas y sus solución.

Las estrategias de aprendizaje se aplican para adquirir, procesar y aplicar información previamente aprendida.

Monereo define a las estrategias de aprendizaje como proceso de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Además, Pozo Municio las define como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o conocimientos.

A partir de las consideraciones precedentes, la importancia de las estrategias de aprendizaje radica en que permite al aprendiz planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje se diferencian de las técnicas, porque requieren de un cierto grado de metaconocimiento, indispensable para que el aprendiz sea capaz de hacer un uso estratégico de sus habilidades, en las tareas de selección, planificación y evaluación de las estrategias.

El aprendizaje estratégico como aprendizaje de estrategias, está en directa relación con el conocimiento estratégico de Brown, quien lo describe como “el saber como conocer”.

El conocimiento estratégico es complejo en la medida en que intervienen diversos factores en su construcción, tales como motivacionales, cognitivos (conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales), metacognitivos y socioculturales.

Las acciones estratégicas se caracterizan por la intencionalidad, es decir, el sentido respecto a los motivos y beneficios esperados por los estudiantes universitarios, lo que contribuye a un mayor grado de compromiso con los aprendizajes y con las metas que los orientan.

El aprendizaje estratégico, entendido como aprendizaje de estrategias, no radica únicamente en ampliar el repertorio de recursos de los estudiantes, sino en que reconozcan su capacidad de evocar, adaptar o crear incluso las estrategias alternativas que atiendan las condiciones de cada situación.

Es así que de acuerdo a este enfoque el aprendizaje estratégico se constituye en un medio para que los aprendices sean capaces de crear o aplicar estrategias según las situaciones de aprendizaje.

Podremos concluir, tal como señalan Monereo y Pozo el conocimiento estratégico es una construcción, construcción de sentido, de significado y de procedimientos deliberados y adecuados, flexibles y sofisticados, orientados hacia metas de aprendizaje. En tanto construcción, el conocimiento estratégico no puede concebirse como una cuestión de “todo o nada”, sino de grados o niveles en relación a la conciencia, complejidad, perspectivismo y eficacia de los procedimientos utilizados.

Valenzuela, citado por Huerta, define el aprendizaje estratégico como aquellos procesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales) y conductas que promueven un aprendizaje efectivo y eficiente. El término efectivo significa, que la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El término eficiente significa que la persona es capaz de lograr lo anterior mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Las estrategias de aprendizaje varían de un contexto a otro y su empleo no garantiza siempre la misma efectividad y eficiencia. Para emplearlas, la persona requiere saber primero qué estrategias existen (conocimiento) declarativo), cómo se emplean (conocimiento de procedimientos) y cuándo y dónde es apropiado emplearlos (conocimiento condicional).

Sánchez y Reyes caracterizan a las estrategias de aprendizaje de la siguiente forma:

1. Es una capacidad o competencia psicológica.
2. Hace posible los aprendizajes significativos y comprensivos en contraposición al aprendizaje dirigido y memorista.
3. Está almacenada en algún lugar de la memoria a largo plazo y lista para ser aplicada en una situación problema.
4. Es aprendida, por tanto es factible de poder enseñarse.
5. Es dinámica, variable, flexible en función a cada objetivo.
6. Opera como una habilidad de orden superior.
7. Permite resolver eficazmente un problema repetidamente.
8. Permiten organizar e integrar la información de manera efectiva para la utilización de los conocimientos.

LA LABOR DEL DOCENTE.

La labor del docente no es simplemente una actividad técnica, que puede repetirse una y otra vez sin apenas reflexión, ni una acción privada de comunicación y de contacto social. Exige, por el contrario, una estrecha y confiada relación personal entre el docente y los estudiantes, que no puede desarrollarse de forma satisfactoria sin la conciencia por parte de los docentes de los objetivos que se pretenden alcanzar. No hay que olvidar que la enseñanza supone una interacción positiva entre un docente y un grupo de estudiantes que no es ni voluntaria ni libremente elegida, como podría ser la que se establece entre un grupo de amigos.

El valor de la actividad docente es que esa relación asignada, expresión de las obligaciones de los docentes y de los estudiantes, se convierta en una relación constructiva, en la que la actitud, la confianza, el afecto y el respeto mutuo constituyan sus elementos constitutivos. Pero, además, esta relación ha de mantenerse con los mismos estudiantes durante un cierto tiempo solamente, al menos con la intensidad requerida para el ejercicio directo de la enseñanza. Una relación que no debe vivirse de forma preferente con unos en contraposición con otros, sino que ha de extenderse a todos los estudiantes que forman parte de ese grupo, a los capaces y a los menos capaces, a los tranquilos y a los conflictivos, a los interesados y a los desinteresados, a los que colaboran y manifiestan aprecio y a aquellos que son distantes.

Mantener la misma actitud a lo largo de los años es una tarea complicada, con un gran desgaste personal por la implicación vital que exige, por las características de las relaciones que establece y por las funciones que desarrolla.

Hay que tener en cuenta, además, como perciben los docentes año tras año, que mientras ellos avanzan en la vida, sus estudiantes regresan cada curso a la edad inicial. Pero los estudiantes no son sólo más jóvenes que él cada año, sino que además son diferentes. No es una diferencia perceptible curso a curso, sino que se manifiesta de década en década, cuando el docente se siente alejado de las inquietudes, del lenguaje, de las diversiones y de la forma de vida de las nuevas generaciones e incluso de la forma de vida de sus familias. Las dinámicas vitales de los docentes y de sus estudiantes discurren por caminos divergentes: mientras que los primeros acumulan experiencia, madurez, reflexión y un cierto cansancio, los segundos reflejan las características de la sociedad emergente de la que el docente en muchos aspectos ya no se siente partícipe.

Contrariamente de las tensiones de la profesión docente y del desgaste emocional que conlleva, hay muchos docentes que mantienen el buen ánimo y la dedicación continua. Posiblemente no son tanto las gratificaciones de todo tipo que pueden encontrarse en la enseñanza, sino la intuición, en ocasiones reflexionada y consciente, de que enseñar a los otros es una tarea que merece la pena, que conecta con lo más noble del ser humano y nos sitúa, sitúa a los docentes, en el lugar adecuado para promover el bienestar de las nuevas generaciones. De alguna manera esa intuición descubre el carácter moral de la profesión docente y la necesidad de descubrir su valor y su sentido para ejercerla con rigor y vivirla con satisfacción.

La consideración del trabajo docente como una profesión moral adquiere desde esta perspectiva toda su fuerza motivadora y permite comprender cómo el olvido o la falta de cuidado de esta dimensión conduce a la “desmoralización” de los docentes. Ahora bien, de esta afirmación no debe extraerse la conclusión de que el componente moral de la docencia exige solamente que los docentes se apropien y mantengan a lo largo de su vida un conjunto de normas y valores que les orienten en su actividad y les sirvan de referente. Sin duda, el razonamiento y el juicio moral son un componente fundamental del comportamiento ético pero no el único.

También la sensibilidad, la empatía y el afecto ocupan un lugar necesario cuyo olvido o marginación priva a la relación educadora de una de sus dinámicas principales. La moralidad hunde sus raíces en la experiencia afectiva de las personas, por lo que no es posible separar radicalmente la dimensión cognitiva de la dimensión emocional en la actividad moral y, por tanto, en la actividad educadora. Si la profesión docente es una profesión moral, es preciso mantener en ella de forma equilibrada los principios racionales que sustentan un comportamiento ético y los sentimientos y emociones que les otorgan la sensibilidad necesaria para comprender a los otros en su contexto específico.

Desde esta idea, los sentimientos y los afectos no deben ser valorados como una fuente de error, a los que la inteligencia debe enfrentarse para evitar la irracionalidad en los juicios y el desenfoque en las decisiones, sino como un componente necesario que debe de ser educado y tenido en cuenta. La dedicación apasionada a la actividad docente amplía las experiencias emocionales positivas de los docentes.

Este tipo de dedicación suele tener sus raíces en el substrato moral que configura la profesión docente. Emoción y compromiso, vida afectiva y actitud ética, están, por tanto, profundamente relacionados. Los valores asumidos y vividos generan emociones positivas y ayudan poderosamente a afrontar la adversidad y los conflictos; a su vez, la emoción orientada hacia una meta, la pasión intencional, mantiene y refuerza el compromiso y la acción. Razón, emoción y compromiso ético caminan juntos y hay que se ser capaz de aprovechar sus dinámicas convergentes.

LAS EMOCIONES EN EL CORAZÓN DE LA ENSEÑANZA.

El nerviosismo que vive en la actualidad el sistema educativo son expresión de las transformaciones sociales y de las nuevas exigencias que se plantean para la formación de las nuevas generaciones. El paso a la información y al conocimiento, los cambios de la familia y de los propios alumnos, las modificaciones en el mercado laboral, los valores sociales emergentes, la presencia creciente de personas inmigrantes y la rapidez de los cambios son algunas de las características de la sociedad del siglo XXI que afectan, sin duda, al ejercicio de la actividad docente.

Igualmente, las presiones sobre la enseñanza son cada vez mayores por lo que el profesor, para quien también pasan los años, se siente muchas veces abrumado, desorientado y perplejo. No es extraño, por tanto, que la mayoría de los profesores, excepto tal vez los recién ingresados en la docencia, consideren que cada año es más difícil enseñar.

La profesión docente se enfrenta a una crisis de confianza y de identidad profesional. Ambos sentimientos están estrechamente relacionados. La confianza permite a los profesores tener seguridad en las acciones que desarrollan y enfrentarse con más fuerza a los riesgos que conlleva la profesión docente. La confianza reduce la ansiedad, permite un juicio más equilibrado y facilita la innovación. Sin embargo, existe una pérdida de confianza en la sociedad postmoderna que provoca desconfianza en las relaciones interpersonales y en las propias instituciones. 

Una desconfianza que se extiende también a la institución educativa y a los actores que participan en ella: administraciones educativas, docentes, padres y estudiantes. La sospecha de falta de profesionalidad de los docentes está presente en muchas de las relaciones que éstos deben de establecer y socava la necesaria confianza mutua. Las críticas permanentes sobre el bajo nivel educativo de los estudiantes, sobre los problemas de convivencia en los centros y sobre las malas condiciones de la enseñanza despiertan la alerta en los ciudadanos y en las familias y extienden la sensación de desconfianza ante el trabajo de los profesores.

La confianza, además, es la garantía para enfrentarse con acierto a las nuevas condiciones de la enseñanza y contribuye a la autoestima profesional.

Confianza y autoestima están íntimamente relacionadas y ambas constituyen el núcleo básico de la identidad profesional. Ambos sentimientos suponen haber interiorizado determinados objetivos, saber defenderlos y llevarlos a la práctica, manejarse con tranquilidad en las tareas educativas con alumnos, compañeros y padres, sentirse capaz de enfrentarse a nuevos retos y situaciones problemáticas así como reconocer los propios errores, y aceptar sin angustia las dificultades que puedan vivirse en los procesos de cambio. La confianza implica seguridad, dominio, tranquilidad y satisfacción en la relación con los otros porque no se viven amenazadoras. También expresa la autoestima profesional y contribuye a ella.

Gran parte de la identificación profesional depende de la valoración social percibida. El sentimiento de pérdida de la estima y del reconocimiento social socava las bases de la identidad profesional y reduce los vínculos entre los miembros de la profesión y su sentido de pertenencia a la misma.

Cuando se cambian los objetivos de la actividad docente, se cambian al mismo tiempo sus huellas de identidad. Cuando se subrayan una y otra vez los conflictos y las carencias de la educación, se envía un mensaje de desconfianza hacia la competencia de los docentes y hacia la eficacia de su acción. En ambos supuestos, cada vez más presentes, se produce una continua pérdida de la identidad de los docentes. Entonces, existe una mayor probabilidad de que los profesores se encuentren insatisfechos con ellos mismos y con el trabajo que deben de realizar.

La fractura de su autoestima provoca también la fractura de su identidad y conduce, inevitablemente, a la insatisfacción y al malestar emocional. “Las emociones están en el corazón de la enseñanza”. Casi ninguno de los docentes pondría en duda esta afirmación e incluso la mayoría de los ciudadanos la aceptaría sin dificultad. El trabajo en la enseñanza está basado principalmente en las relaciones interpersonales con los estudiantes y con otros compañeros, por lo que las experiencias emocionales son permanentes. Enfado, alegría, ansiedad, afecto, preocupación, tristeza, frustración… , son algunos de los sentimientos que día a día vive el docente con mayor o menor intensidad y amplitud. 

Algunos tienen la fortuna y el buen hacer para conseguir que primen las emociones positivas; en otros, por el contrario, prevalece el infortunio y unas habilidades limitadas, lo que conduce a que las experiencias negativas tengan un mayor peso. Cuando esta última constatación se generaliza a la mayoría de los profesores, nos encontramos con descriptores de la situación de los docentes con una profunda carga emocional: están quemados, desvalorizados, agobiados o desfondados.

Pero si en cualquier época histórica las emociones han ocupado un papel relevante en el mundo de la enseñanza, en los tiempos actuales su importancia es aún mayor. Los cambios en la sociedad y en la familia, las crecientes exigencias sociales, la incorporación a la institución de nuevos colectivos de estudiantes que han de permanecer en ella durante más tiempo, el tipo de relaciones sociales que se establecen entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, la ampliación de los objetivos de la enseñanza y las nuevas competencias exigidas a los profesores contribuyen a que sea fácil comprender las dificultades de enseñar y las tensiones emocionales que conlleva. Pero no son sólo las consecuencias de la sociedad multicultural y de la información las que provocan las tensiones emocionales de los docentes. También la violencia de la sociedad, la marginación de determinados colectivos de personas, las desigualdades sociales y la falta de recursos familiares y personales contribuyen a que las relaciones en el seno de la escuela sean potencialmente más conflictivas.

Las dificultades para afirmar una buena convivencia en las escuelas y la existencia de maltrato entre iguales y entre alumnos y profesores son expresión de esta situación que se complica de forma alarmante cuando el funcionamiento del centro docente está deteriorado. Entonces, con mayor fuerza aún, la presión emocional que viven los profesores puede convertirse en intolerable y arrasar cualquier razonamiento que abogue por la comprensión, el diálogo y la negociación de las soluciones.

A más de como consecuencia de estos problemas, aunque no pocos lo consideran su causa, los sistemas educativos viven en permanente estado de reforma. Se formulan propuestas continuas sobre nuevas etapas educativas, nuevos currículos, nuevos métodos de enseñanza, nuevas formas de evaluación, nuevos sistemas de colaboración o nuevas competencias profesionales, lo que obliga a los profesores a reaccionar ante ellas y a adaptar su forma de trabajo. 

No es un proceso que se sitúa exclusivamente en el plano racional, sino que es vivido con intensidad en la esfera emocional. La angustia, la inseguridad, la esperanza, la ilusión, el compromiso, la apatía o la perplejidad son reacciones emocionales que están presentes en la respuesta de los profesores ante los cambios que los reformadores de la educación plantean.

LOS TIPOS DE APRENDIZAJE.

De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases:

1. La primera se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. Y la segunda es relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz.

Dentro del primer tipo de aprendizaje encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y por descubrimiento, y en el segundo encontramos dos modalidades: por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traducen en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción significativa, o por descubrimiento significativo.

Algunas situaciones comunes en el aprendizaje son:

1. Recepción repetitiva.
2. Recepción significativa.
3. Descubrimiento repetitivo.
4. Descubrimiento significativo.

A pesar de estas situaciones no deben tomarse como compartimientos herméticos, sino como un conjunto de posibilidades, donde se cruzan la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera dimensión: cómo se provee al alumno de los contenidos) y la actividad cognitiva y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: cómo elabora o reconstruye la información).

Es cierto que en las instituciones casi siempre la enseñanza en el salón de clases está organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se adquieren los grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presentan al estudiante. Esto no significa necesariamente que recepción y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagónicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos.

Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. Decía que en la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a un procesamiento inductivo de la experiencia empírica y concreta. 

En oposición, al llegar a la enseñanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensamiento más abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el gran cúmulo de conocimientos científicos ya existentes. De hecho, Ausubel creía que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un estudiante inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currículo educativo.

Es aquí donde encontramos una controversia entre la visión educativa derivada de la psicología genética, que destaca el papel del descubrimiento autónomo, y las de los teóricos de la psicología cognitiva, que postulan la importancia de un procesamiento significativo de la información que se adquiere por recepción. Nuestra postura es que todas las situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currículo educativo, y que habría que pensar en qué momento son pertinentes en función de las metas y opciones educativas. Por supuesto que sería propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepción memorística y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por la vía del descubrimiento o de la recepción.

Circunstancialmente, es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la adquisición de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los alumnos. En contraste, al llegar a la enseñanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensamiento más abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el gran cúmulo de conocimientos científicos ya existentes. De hecho, Ausubel creía que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currículo escolar. Aquí es donde encontramos una controversia entre la visión educativa derivada de la psicología genética, que destaca el papel del descubrimiento autónomo, y las de los teóricos de la psicología cognitiva, que postulan la importancia de un procesamiento significativo de la información que se adquiere por recepción. 

Nuestra postura es que todas las situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currículo educativo, y que habría que pensar en qué momento son pertinentes en función de las metas y opciones educativas. Por supuesto que sería propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepción memorística y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por la vía del descubrimiento o de la recepción.

Siempre, es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la adquisición de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los alumnos. da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de inclusión, abstracción y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es importante que el docente conozca el nivel jerárquico de los contenidos que enseña, las interrelaciones que éstos guardan entre sí, y que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual existen en la disciplina que enseña.

Precisamente uno de los mayores problemas de los estudiantes es que tienen que aprender “cabos sueltos” o fragmentos de información incontentos, lo que los lleva a aprender repetidamente, casi siempre con la intención de pasar un examen y sin entender mucho del material de estudio.

Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del estudiante tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es además un reflejo de su madurez intelectual.

El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender. Así, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en un texto académico, se hace por lo menos lo siguiente:

1. Se ejecuta un juicio de eficacia para decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender.
2. Se debe determinar las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.
3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una “reconciliación” entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendizaje realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios.

LA METODOLOGÍA ACTIVA.

Es una constante la preocupación en nuestra labor pedagógica por hacer de nuestras clases espacios que estimulen aprendizajes significativos en un ambiente de participación permanente e interés de nuestros estudiantes. Sin embargo, no todo se logra con el solo propósito sino necesitamos investigar y compartir experiencias al respecto. 

La metodología activa enfatiza el papel protagónico del estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo, en ocasiones ello se ha asumido como la exaltación del activismo en nuestras clases. Retornando a nuestras clases en espacios donde los estudiantes participan en muchas dinámicas y lo practican por el simple activismo, no logrando comprender el objetivo de estas. En otros casos, nos limitamos a iniciar nuestras clases con una dinámica para romper el hielo e desinhibir a los estudiantes y luego proseguimos con el modelo expositivo. 

Es necesario no confundir la metodología activa con el activismo, la primera enfatiza la actividad pero con un objetivo predefinido (el desarrollo de capacidades); mientras que la segunda enfatiza el movimiento por el movimiento mismo.

En este sentido, es importante tener conocimiento respecto a una variedad de estrategias de enseñanza, pero sobre todo, es indispensable no perder de vista la intencionalidad de nuestra labor. Es decir, estas estrategias serán aplicadas después de ser seleccionadas en razón a las capacidades que según nuestra programación corresponden desarrollar. Ello garantizará el éxito de nuestra labor ya que nuestras clases serán realmente significativas y útiles para la vida de nuestros estudiantes. De esta manera nuestros estudiantes se beneficiaran y nosotros nos sentiremos satisfechos con la labor realizada. 

Por otro lado, tenemos que reconocer también que los estudiantes son agentes autónomos del proceso de aprendizaje que seleccionan activamente la información del ambiente y construyen nuevos conocimientos a la luz de lo que ya saben. Esto nos compromete aún más, ya que debemos poner en práctica un conjunto de estrategias apropiadamente seleccionadas para mejorar en forma significativa la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes. 

La idea fundamental es orientar a los estudiantes para que puedan participar en la construcción de sus propios aprendizajes y asumir responsabilidades, es decir aprender a aprender. El aprendizaje en la institución activa se centra en el “cómo”, es decir, en aprender los métodos, los procesos, mediante la realización de las actividades. Es una institución centrada en las necesidades e intereses de los estudiantes. La actividad es considerada como el primer motor del desarrollo del estudiante, pero una actividad centrada en sus intereses. 

Los materiales educativos son útiles y permiten la manipulación y experimentación de los estudiantes. En este contexto aprender se reduce a formas de hacer o aprenderé haciendo “aprender métodos” y se da por supuesto que el que aprende formas de hacer aprenderá contenidos. Es claro señalar que yo asumo que en una sociedad de cambio (sociedad del conocimiento) se necesita una escuela centrada en el “Para Qué”, que permita el desarrollo del instrumento de aprendizaje - inteligencia y en el manejo de las estrategias cognitivas y metacognitivas para aprender a aprender que implica el desarrollo de capacidades - destrezas y valores - actitudes, todo esto se refleja en mejorar el currículo orientándolo a los fines y rediseñar las formas de aprender. 

La pedagogía activa surge del concepto en que el estudiante no es un hombre en pequeño. El estudiante en un ser completo en sí con características especiales a las que debe adaptarse la intervención pedagógica. El estudiante es el protagonista de su formación. Surge a principios del siglo XX. 

Características de la metodología activa: 

1. Estar centrado en el alumno. 
2. Respeta los intereses del niño. 
3. Es vital. Introduce la vida en la escuela. 
4. Ser social; actividades escolares de trabajo en grupo.
5. Práctica de comunicación horizontal - bilateral .  
6. Asigna un rol al docente: mediador en el aprendizaje. Preocupado por los procesos de aprendizaje, no tanto por los saberes del alumno. 
7. Tender a la disciplina: ser escuchado, ser respetado, ser tomado en cuenta, asumir las responsabilidades de sus actos. 
8. Promover la actividad Acción-Reflexión; la acción debe llevar a la reflexión sobre lo que se hace y cómo se hace. 
9. Promover la participación cooperativa. Expresar ideas, expresar sentimientos con libertad, plantear discrepancias y asumir responsabilidades.

Principales métodos activos: 

1. Heurístico. Arte de dialogar y sostener una discusión -dialéctica.
2. Producir y formular hipótesis, argumentar, recopilación de datos, discusión de resultados, extraer conclusiones y hacer juicios de valor. 
3. La discusión y debate sobre un tema. Desarrolla capacidades de razonamiento, análisis crítico, habilidad para organizar los juicios de forma lógica y para expresarlos claramente y con precisión; forma hábitos de pensar e informarse adecuadamente antes de exponer ideas y emitir opiniones; desarrolla la capacidad receptiva, etc. 
4. El descubrimiento. El docente orienta a los estudiantes para que descubran los conocimientos mediante consulta, experimentación, ensayo error, reflexión, discriminación; comparando, realizando procesos de abstracción y para llegar a conclusiones válidas para la vida. 
5. El alumno debe distinguir el problema que va a resolver, el proceso de búsqueda de información y la experimentación que posibilite la solución. Es aplicar el método científico. 
6. El lúdico. Hay que utilizar los recursos creadores y no limitarse a reproducir lo que otros han hecho. La creatividad es un don y todos los seres humanos somos creativos, pues tenemos libertad, imaginación e iniciativa. 

Aprender en la Institución Activa: 

1. El aprendizaje se centra en el CÓMO, es decir, en aprender los métodos, los procesos, mediante la realización de las actividades. 
2. Es una institución centrada en las necesidades e intereses de los estudiantes. 
3. La actividad es considerada como el primer motor del desarrollo del niño, pero una actividad centrada en sus intereses. 
4. Los materiales educativos son útiles y permiten la manipulación y experimentación de los estudiantes. En este contexto aprender se reduce a formas de hacer o aprenderé haciendo –aprender métodos- y se da por supuesto que el que aprende formas de hacer aprenderá contenidos.

EL CLIMA DEL APRENDIZAJE.

Por clima emocional del aula se entiende un concepto que está compuesto por tres variables: 

1. El tipo de vínculo entre docente y estudiantes, 
2. El tipo de vínculo entre los estudiantes y 
3. El clima que emerge de esta doble vinculación. 

El aspecto crítico de este concepto radica en la noción de vínculo. Al hablar de vínculo hacemos referencia a una relación periódico con un cierto nivel de profundidad. Para que ocurra esa profundidad se necesita conexión, y por conexión entendemos una competencia (del docente) por la cual el otro (el estudiante) siente que es visto, escuchado y aceptado, sin juicio ni critica, por lo que ese otro es. En la conexión hay confianza y seguridad, y el buen clima se basa precisamente en la existencia de confianza y seguridad. Ambas son emociones que posible el aprendizaje. Por ello, el aprendizaje depende del grado de la conexión.

Estudiando el foco en la relación, podemos identificar por lo menos cinco tipos de relaciones que nos conducen a un clima emocional propicio al aprendizaje:

1. Relación del profesor con la materia.
2. Relación del estudiantes con la materia.
3. Relación del profesor consigo mismo.
4. El docente con el estudiante.
5. La relación que se da entre los estudiantes.

La relación del docente con la materia. El problema principal de los docentes hoy en la sala de clases es el de la disciplina. Normalmente se aconseja enfrentar este tema mediante técnicas de gestión del aula, en un estilo netamente conductista: estableciendo reglas y determinando premios y castigo consecuentes con las reglas. Pero la disciplina no es un problema de control o amenazas. Es un tema de interés, o mejor dicho, la falta de interés. La mejor manera de tener disciplina en una clase, es que la materia que el docente pone a disposición de los estudiantes sea interesante. Que sea una materia que desafíe, entretenga, motive y resuene en los estudiantes. Por cierto, no basta que la materia sea interesante. El docente debe conocer la materia que enseña. Si el docente no conoce la materia, los estudiantes lo notarán de inmediato, y no perdonarán. Pero esto es necesario pero no suficiente. La materia debe ser entregada de manera entretenida, participativa, haciendo dialogar a los estudiantes, trabajando en grupos, con medios variados y con imaginación. Si los estudiantes se interesan en esto, no habrá problemas de disciplina.

La relación de los estudiantes con la materia. El énfasis se orinta en que todos los estudiantes tienen una relación emocional con el aprendizaje. La materia que es objeto del aprendizaje apunta a distintas emociones de apertura o de rechazo en los estudiantes. Por ello la selección de la materia a estudiar es algo de importancia. De hecho, quizá uno de los problemas principales en la educación hoy en día, es responder la pregunta ¿Qué es lo que vale la pena aprender hoy?

En esto, digámoslo, existe un supuesto erróneo. En el diseño del currículo se supone que los estudiantes estarán naturalmente interesados y motivados por la materia determinada por las autoridades adultas. Pero el supuesto debería ser el contrario. En realidad, ¿Por qué un estudiante habría de interesarse en algo que no le concierne, al menos en el presente? Si ello es así, entonces, el problema de la relación de los estudiantes con la materia, no se genera en las motivaciones de los estudiantes, sino más bien, radica en los adultos: en aquello que los adultos les proponen a los estudiantes. Si la materia no se transforma en algo que sea susceptible de interesarles intrínsecamente, si se les pide memorizar cosas que no son de interés, la pedagogía de las amenazas y los reforzamientos solo lograrán que algunos estudiantes puedan devolver (¿“salivar”?) las informaciones condicionadas por los docentes. Esta pedagogía se ha vuelto particularmente inadecuadas para las sociedades modernas (¿o post modernas o post modernas?) como las nuestras, donde la apertura a mayores espacios de autonomía personal, requieren no solo saber leer y escribir, sino que principalmente querer leer y escribir; donde no solo se requiere parecer decente, sino ser decente.

Para que los estudiantes tengan una buena relación con la materia hay dos caminos:

1. Es el camino conductista, el del premio y el castigo. En este, el adulto impone sobre los estudiantes una materia, independiente de si ésta les atrae o no; pero que es la mayoría de las veces dependiente del miedo que siente los estudiantes de lo que le puede ocurrir si no aprende. Este camino siembra el resentimiento que tarde o temprano se cosechará en el aula o en la sociedad. Nuestros sistemas han optado por este camino, ajustando a él todas las técnicas de presión y de (supuesto) control que les ofrece la gestión moderna.
2. El otro camino, emerge de la posibilidad de que el estudiante establezca sus propias conexiones con el mundo. Hacer que el estudiante sienta que la materia que se enseña le concierne a él personalmente. Que él es activo en la determinación de las interconexiones que él tiene con el mundo. Que él no es solo un ente pasivo en la interconexión que otros han definido para él. Pero, no es solo eso, también esta posibilidad emerge del hecho de reconocer el deseo o la fuerza natural de los humanos de hacer sentido del mundo que lo rodea.

En el primer camino, el contexto (el docente) es el que tiene la responsabilidad, él es el que les hace cosas a los estudiantes y éste es pasivo en este proceso. En el segundo, es el estudiantes es el que tiene la responsabilidad, pues el trabajo de aprender ocurre en él, de acuerdo a cómo él es. El locus del proceso de aprendizaje no ocurre en el contexto, ocurre en los estudiantes. La responsabilidad del docente es de generar todas las condiciones posibles para que el trabajo de aprendizaje pueda ocurrir en los estudiantes.

Una buena relación del estudiantes con la materia, supone que se han cambiado los supuestos erróneos que existen en el diseño de lo que hay que aprender. La relación que lleva al aprendizaje, tiene que ver con el reconocimiento de los intereses, de los talentos, de los estilos de aprender, del gozo de aprender descubriendo, jugando con palabras y con números, de su participación en determinar lo que quieren aprender, de su auto evaluación.

La relación del docente consigo mismo. Esto es, la conciencia que tiene el docente respecto de sí mismo en tanto que persona que facilita la formación de otros seres humanos y en especial si se trata de estudiantes. En la relación del docente consigo mismo, éste o ésta deben tener claridad acerca de qué opinión tiene de sí mismo en tanto que docente. 

¿Qué es lo que realmente le gusta de su actividad, cuáles son sus intenciones, cuáles sus intereses, sus seguridades, sus talentos e inseguridades?

Claridad acerca de estas materias, aumenta la eficacia del docente pues le permite ser más honesto en su conexión con los estudiantes, y consecuentemente en contribuir a un mejor clima en el aula. Esta claridad es importante, pues la docencia es un trabajo emocional. Al enseñar, el docente proyecta sus pensamientos, su experiencia y sus conocimientos irradiando desde su cuerpo sus emociones en acciones, actitudes y tonalidades. A través de ella, el docente entusiasma o aburre, se acerca o se distancia, crea confianza o desconfianza.

La relación del profesor con el estudiante. Esto no es nuevo, y se trata de la relación principal. La tradición humanista pone a los estudiantes en el centro del proceso de la conexión en la relación entre los profesores y los estudiantes. Para que el estudiantes pueda abrirse al aprendizaje, lo importante es que el estudiantes sienta (no piense) que su experiencia es respetada y comprendida por el profesor. El docente emocionalmente competente, es aquél que ve el trasfondo emocional detrás de los actos de los estudiantes.

El docente emocionalmente maduro puede ver que detrás de la indisciplina, hay miedos, rabia, orgullo o disgusto que son los elementos que hay que tratar. En un contexto conductista, ello se trata con premios o castigos, en un medio humanista, las acciones del docente corresponden a su comprensión de las emociones que están presentes. Para que haya conexión, es central es que el profesor sea genuino que tenga conexión consigo mismo. Que su posición frente a los estudiantes sea de aceptación, de manera que se dé una relación interpersonal entre profesores y estudiantes. Esto no quiere decir que se trate de una relación permisiva, o de “amiguismo”. Una relación emocional consciente permite actuar de acuerdo a lo que requiere la relación, puede ser suave o dura, más cercana o menos cercana, mas directiva o menos directiva. Unos estudiantes pueden requerir un tipo de vínculo, y otros, otro tipo de vínculo. No se trata aquí de una escala normativa como lo sugieren algunos enfoques de inteligencia emocional de origen conductual. Por el contrario se trata de tener la competencia necesaria para saber quién necesita qué tipo de relación y en qué momento.

La relación entre los estudiantes. La institución y el aula son lugares privilegiados para aprender competencias sociales. Estos lugares se prestan para el aprendizaje social, si es que los docentes han adquirido, la competencia de contener y sostener a los estudiantes en sus interacciones.

Un propósito de la tarea docente, es nutrir las relaciones entre los estudiantes. Cuando existe una tendencia a la crueldad y a la violencia entre los estudiantes, hay mal clima, malos aprendizajes sociales y malos resultados académicos. Pero los estudiantes pueden aprender relacionarse con respeto y sin violencia. Esto es posible si se lleva a cabo una pedagogía que se ocupe de generar un clima de confianza mutua en la sala. Una docencia que pone atención a las interacciones emocionales entre los estudiantes. Éste es un requisito para que haya un clima emocional adecuado. 

Para generar un tal clima, se requiere permitir y activar la participación de los estudiantes, que les permita, por ejemplo, colectivamente proponer, negociar y determinar lo que vale la pena aprender. Una pedagogía cuyo foco está en el principio de hacer las cosas con los estudiantes, en vez de una ocupada en hacer cosas a los estudiantes. Una pedagogía desarrollada con los estudiantes se orienta a estimular que los estudiantes puedan expresar sus motivaciones intrínsecas acerca de lo que quieren aprender, individual y colectivamente. Aprender juntos es más fácil que aprender en soledad.

Que los estudiantes desarrollen competencias emocionales en sus interacciones, no se opone al logro académico. Por el contrario, el desarrollo de estas competencias desarrolla la capacidad de resolver problemas cognitivos. Es más, como fue sugerido anteriormente en la actual línea de investigación sobre las relaciones entre el mundo emocional y el rendimiento académico, varios estudios recientes han mostrado que en el momento crucial de la pre adolescencia, la experiencia y el desarrollo de la empatía, o más simplemente, la competencia de interesarse e interrogarse acerca de lo que el otro está pensando y sintiendo, interesarse en sus visiones de mundo, predice mejor de éxito académico que lo que pueden hacer los puntajes de pruebas estándares.

Dicho de otra manera, una educación focalizada en lo emocional es una ganancia: sirve a la vez para el desarrollo de competencias sociales y para el éxito académico.

LAS EMOCIONES Y EL APRENDIZAJE.

Cuando pensamos que si los aprendizajes dependen de las emociones entonces hay que entender cómo funcionan las emociones en el aprendizaje. Pero no solo cómo funcionan en términos generales, sino cómo funciona en cada estudiante, y aún más, como está funcionando “en este momento”, pues las emociones cambian. Si en este momento, el alumno está cerrado al aprendizaje, en tanto que profesor, como si se le hablara al vacío.

Cuando digo que hay que entender cómo funciona el sistema emocional, no me estoy refiriendo a las dimensiones neurológicas, o químicas o fisiológicas, ni siquiera a las dimensiones psicológicas de las emociones. Me refiero a las emociones como mecanismos de acción (aprendizaje) y de interacción (pedagogía), y a cómo estas ocurren en un contexto o clima (aula) de trabajo.

A la hora de comprender cuales son los factores que intervienen en el aprendizaje, la variable “clima del aula” es la variable que aparece como siendo la que más importante. El clima de aula por si solo es el factor que más explica las variaciones en aprendizajes.

Es la variable que más explica por qué los estudiantes de un aula aprenden más que los estudiantes de otra. Esto ha sido destacado en muchas investigaciones que han realizado, pero también por otras investigaciones institucionales, así como también estudios longitudinales.

Es más importante que cualquiera de las variables que se utilizan para entender este proceso. Por ejemplo, las variables como la cantidad de libros, la gestión, el nivel sociocultural de las familias, las atribuciones, etc. Pero no solo es la más importante, sino que es la variable que explica más el porqué de la variación de aprendizajes, que la suma de todas las otras variables que se consideran en estos estudios. Esto es un descubrimiento mayor. Por ello es muy importante saber qué es y saber cómo se lo puede operacionalizar. Cuando hablamos de clima de aula. No estamos haciendo referencia a las usuales caracterizaciones del clima producto por los indicadores materiales tales como los textos, inmobiliario, edificios o número de profesores por alumno. Se trata de algo más sutil e inmaterial. Se trata del clima emocional del aula.

Generalmente, el clima emocional de aula es mejor en las instituciones de más alto nivel sociocultural. Esto es congruente con que los estudiantes de más alto nivel sociocultural tienen más desarrolladas las competencias socio emocionales que los estudiantes en instituciones en riesgo. Pero los estudiantes de niveles socioculturales bajo que están en instituciones con un buen clima emocional, tienen mejores puntajes que sus equivalentes en instituciones donde no hay un buen clima. Esto apunta al peso de la variable en los logros académicos, y también indica que esta dimensión es algo que debe ser considerado dentro de los programas de formación docente.

Para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, hay que interrogarse acerca de quién enseña y quién aprende, así como acerca de la relación que se da entre ellos: quién lo hace y con quién lo hace. 

Si el docente conoce la materia, la diferencia de logros entre un docente y sus estudiantes y otro docente y sus estudiantes, no está en la técnica que se utilice, sino que principalmente en los climas emocionales, en los tipos de interacciones que llevan a ese clima y en las características de las interacciones que ocurren dentro de ese clima. De la misma manera que las recetas no garantizan que la comida quede bien, no hay recetas para enseñar bien. Las clases se preparan de antemano, pero la enseñanza misma, no es una comida pre envasada. 

Las clases no son para estudiantes abstractos; son para estudiantes concretos y específicos. Por ello, insistimos que la enseñanza no es una técnica sino una relación. El aprendizaje ocurre en una relación.

Una breve clasificación para distinguir distintas formas de lo que se entiende por aprender:

1. Aprender puede ser visto como un proceso de adición de informaciones. En su forma genérica, esta forma de aprender tuvo su relevancia en el pasado bajo la acepción del conocimiento enciclopédico. Hoy, aprender como incremento de información ha tenido mayor vigencia con la emergencia de la idea de la sociedad de la información, o en frases tales como “la información es poder” o la “información es el nuevo factor de producción”. Esta primera acepción de aprendizaje es entonces la adquisición y acumulación de informaciones que hacen que alguien sepa muchas cosas.

2. Aprender como memorización. Este es el proceso mediante el cual guardamos información que podríamos repetir si alguien nos pidiera que lo repitiésemos. Esta forma de aprender es el tipo de aprendizaje que en la práctica los docentes y los sistemas de educación esperan que adquieran los estudiantes. Es importante si es que el tipo de información trata de informaciones estratégicas que sostienen otros aprendizajes.

3. Aprender como acción. Es el proceso de incorporación de hechos, destrezas, competencias y métodos que pueden ser utilizados según la necesidad. Por ejemplo demostrar lo aprendido mediante pruebas de “perfomativas”, o necesidades que emergen del trabajo o de la vida corriente.

4. Aprender como procreación de sentido. El proceso mediante el cual incorporamos informaciones relacionándolas con otros conceptos que ya tenemos incorporados en nuestro de desarrollo intelectual. Asociar la generación de sentido al desarrollo de conceptos científicos, o literarios, profundiza la comprensión de las ideas involucradas.

5. Aprender como la reinterpretación de la realidad. El proceso mediante el cual reorganizamos y reinterpretamos la nuestra experiencia del mundo con la incorporación de nuevas informaciones. Más allá de su proceso de desarrollo intelectual, el ejercicio de la reinterpretación consciente de nuestra conexión con el mundo, implica el compromiso del aprendiz con la construcción de sentido en torno a su desarrollo personal, y los ámbitos sociales y éticos.

EL DESAFÍO DE LOS DOCENTES Y DE LOS ALUMNOS.

Cuando estudiamos al docente en su rol como un retador debemos suponer identificarlo como actor en el proceso de enseñanza, es decir, un sujeto activo y comprometido con las personas con quienes trabaja, con su contexto, sus dilemas, sus opciones y alternativas posibles. Por eso, tal vez el primer desafío viene por parte de los estudiantes hacia los docentes. Son ellos quienes nos desafían con sus preguntas, sus intereses, sus conocimientos, afirmaciones o negaciones sobre los contenidos a trabajar, su percepción sobre nosotros: sobre nuestro rol, nuestras capacidades o nuestros comportamientos.

Ahora bien

1. ¿Cuándo el estudiante puede desafiar al docente? Cuando el estudian puede cambiar el marco y experimentar con las herramientas que domina, estará efectuando sus verdaderos progresos. No se trata de un momento unido a una variable exclusivamente temporal y lineal, sino a las condiciones inherentes al vínculo que se establece entre docentes y alumnos. Tampoco implica, como se verá, un requisito excluyente del campo disciplinar de referencia.

2. ¿Es ese el tema? La palabra es esa, siempre hace que estén prendidos. Lo mismo te decía hoy. Los estudiantes pese a creer que no es así, van a encontrar piedras, se van a cansar, van a pensar que no pueden, que no es constante, no es un estado permanente, es como la vida.

Sentirnos desafiados por los estudiantes con quienes trabajamos, es quizás la primera actitud democrática que podemos poner en práctica para generar condiciones y disposiciones de aprendizaje. Lo hacemos cuando asumimos y promovemos una actitud de dialogo, generando las posibilidades para el aprendizaje, cuando admitimos que no sabemos absolutamente todo sobre los contenidos a tratar; cuando aceptamos que los estudiantes tienen sus saberes, sus interrogantes y sus exigencias; pero, a la vez, cuando sabemos que podemos enfrentar este desafío porque nos hemos preparado lo mejor posible; que tenemos criterios, herramientas y procedimientos para abordar con creatividad y rigor el tema en cuestión. En síntesis, asumir y promover una actitud dialógica, antes que declarativa y prescriptiva, se constituye en una actitud docente construida en el tiempo.

¿Qué cosas les preocupa a los docentes desde ese día que comenzaron, qué cosas les preocupaban en la docencia?

Lo que realmente les preocupa es despertar en los estudiantes la inquietud de estudiar, escuchar, etc. es casi como estudiar el universo, es meterse en las moléculas entre tantas disciplinas marcadas que hay. 

¿Qué tiene que hacer un buen docente?

Mantener a los estudiantes entusiasmados con la posibilidad de conocer. Que sea una cosa que “que atrape”, no por conocer “si no descubrir ” Es lo que llamábamos “campañas de la alegría”.

Y es aquí donde la pasión se convierte en un componente esencial entre docentes y estudiantes, porque la pasión construye pertenencia por el objeto que nos es común. Al respecto señala

Ser apasionado por enseñar no consiste sólo en manifestar entusiasmo, sino también en llevarlo a la práctica de manera inteligente, fundada en unos principios y orientada por unos valores. Los docentes eficaces tienen pasión por su asignatura, pasión por sus alumnos y la creencia apasionada en que su yo y su forma de enseñar pueden influir positivamente en la vida de sus alumnos, tanto en el momento de la enseñanza como en días, semanas, meses e, incluso, años más tarde. Para los docentes que se preocupan, el estudiante como persona es tan importante como el estudiante en cuanto aprendiz.

Los modos que asuma el desafío de enseñar y aprender se construyen, se resignifican y recrean en estrecha interacción de aprendices y docentes. Podemos desafiar al grupo con preguntas y materiales de apoyo para incorporar más elementos de información y nuevas perspectivas; cuestionando sus afirmaciones o negaciones; generando debate en torno a sus percepciones; aportando nuevos contenidos desde nuestro dominio del tema; contribuyendo a sintetizar ideas; conduciendo un proceso de reflexión progresivamente más complejo o profundo; incentivando la capacidad crítica, la búsqueda, la investigación y la construcción de aprendizajes individuales y colectivos de los cuales también nos beneficiamos.

En nuestra opinión, enseñar es lo mismo en todas partes del mundo. Se tiene que buscar que sea un material atractivo, que tenga una cara oculta ¡Que todos quieren conocerla! Entonces me muevo, me empiezo a mover, busco. Así, cada desafío que planteemos de nuestra parte, generará una nueva respuesta que se convertirá en un nuevo desafío hacia nosotros, docentes desafiadores y apasionados; en definitiva, abrirnos a nuevos aprendizajes.

EL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE HUMANO.

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.

Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje, siendo una modificación de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura física del cerebro.

Las experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando así variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entre otras. Nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta.

Ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastar la información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generándose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje).

En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. En adición, la interacción entre la genética y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.

Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en juego las áreas cognitivas, encargándose de procesar la información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva información. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un número mayor de sinápsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo.

El cerebro también recibe eventos eléctricos y químicos dónde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y así sucesivamente para lograr almacenar la información y/o dato.

Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prácticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la comunicación o en el comportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.

Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.

Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender y las llamadas Teorías de la Motivación del Aprendizaje.