LA EXCELENCIA EN LA EDUCACIÓN.

Desde la representación del autor Whitehead, la excelencia que la educación ha de perseguir son: interés por aprender, saber utilizar los conocimientos, ser una guía que conduzca al arte de vivir. En sus términos, la sabiduría es el ideal de la educación y a éste debe sujetarse el proceso educativo. 

La realización de esta excelencia requiere de llevar a cabo un proceso, conocer y mantener un ritmo, y este camino consiste en relacionar la libertad intelectual, en presencia del conocimiento, con la disciplina en la adquisición de hechos ordenados.

En Los fines de la educación el autor plantea y distingue tres etapas en el desarrollo educativo del ser humano, según se enfatice la libertad o la disciplina en relación al progreso intelectual. Estas etapas son:

1. Fase de fantasía o romántica. Abarca los primeros 12 años, aunque puede extenderse hasta los 14 años.
2. Fase de precisión. Corresponde al periodo de la educación secundaria.
3. Fase de generalización. Periodo de entrada a la vida adulta en la educación formal universitaria. 

El estilo de las características de cada ciclo, no es exclusivamente cronológico sino de énfasis. En cada etapa se apremia un fin educativo: la expresión de libertad intelectual, el logro de la disciplina intelectual y la conjunción de ambos aspectos, que conllevan a reiniciar el ciclo.

En la etapa romántica: la observación dominante es la libertad intelectual, ésta podrá expresarla el estudiante cuando se despierten y respeten sus intereses ante las diferentes manifestaciones culturales. Es provechoso evitar la rigidez de la disciplina, ésta debe ser dirigida y subalterna para mantener el interés. 

En este período se considera al estudiante el heredero del saber de muchos siglos de civilización, pero no debe dejársele perder en el laberinto de los hombres de la Edad Glacial. El docente ha de destacar los actos importantes, presentar ideas simplificadas y los nombres usuales, fortalecer los ímpetus naturales del deseo de conocer del estudiante.

Sin embargo, muchos docentes ignoran o pueden menospreciar estos argumentos, descuidan la importancia de motivar a sus estudiantes, exaltando el conocimiento propio por encima de la necesidad de comunicarlo.

En la etapa romántica, el estudiante debe expresar libremente sus inquietudes, buscar la comprensión de aquellos aspectos considerados útiles, de no ser así se producirá un bloqueo en la asimilación de ideas cuando se impone una disciplina de precisión antes que la fase romántica haya seguido su curso en la mente en crecimiento. La única disciplina valiosa converge en la autodisciplina: en el hábito de asumir de buen grado tareas auto impuestas.

Cuando en el estudiante surge el deseo de aclararse lo que hasta ese momento es sólo información, es el momento de avanzar hacia el conocimiento exacto del tema.

En la fase de precisión: el conocimiento que posee el estudiante le permite establecer una amplitud de relaciones, subordinadas a la exactitud de su formulación. El docente ha de provenir explicando a los estudiantes la aceptación de una determinada manera de analizar la realidad, sumando nuevos aspectos que encuadran en el análisis.

En esta fase se trata de superar lo descubierto en la etapa romántica, pues se han descubierto ideas con posibilidad de extensa significación, se adquieren nuevos hechos en un orden sistemático. 

Durante el período de precisión lo romántico, la libertad, pasa a una situación subalterna, no muere. El arte de la enseñanza consiste en fomentar la libertad dentro de una aplicación definida según la tarea señalada. Esta etapa es la de la disciplina intelectual, del progreso en la aprehensión de principios, de conocimiento de los detalles. 

Cuando se pasa al abandono de los detalles en beneficio de la aplicación activa de los principios es el momento de la fase de generalización.

La etapa de generalización: es, en principio, un regreso al romanticismo con la ventaja de disponer de ideas clasificadas y de la técnica pertinente. Esta tercera etapa complementa los anteriores, ahora se sabe algo definido, se han adquirido aptitudes, disciplina, y se comprenden claramente las reglas y leyes generales tanto en su formulación como en su ejemplificación detallada. El estudiante recae en las aventuras discursivas de la fase romántica con la ventaja de que su mente está ahora disciplinada y podrá aprovechar mejor la libertad intelectual.

De acuerdo con los argumentos de nuestro autor, el proceso educativo comprende la realización de dos aspectos esenciales: libertad y disciplina, donde la libertad tiene mayor participación, como lo afirma Alejandro Herrera: 

Para Whitehead "la educación, en su proceso, tiene dos grandes momentos de libertad: al principio y al final, y un momento intermedio de disciplina en que la libertad se le subordina. Libertad, disciplina y libertad, es decir, romance, precisión, y generalización: romance que surge de suscitar el interés (o sea, de la motivación), precisión que se da con la adquisición de la técnica, y generalización que conlleva el entusiasmo del éxito". 

El autor cree firmemente que para hacer viable el ideal de sabiduría en el proceso educativo, desde los primeros años escolares hasta los últimos, se requiere comenzar invocando la libertad, el interés, la investigación y terminar alentándolos en tanto se obtenga que la producción de un saber activo es la finalidad de la educación.

LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

Lo excelente proviene de la práctica, y lo que conduce al retraso de las aptitudes de los estudiantes, en particular cuando la formación intelectual se crea como la simple adquisición de habilidades mecánicas y de fórmulas establecidas para expresar información.

Cuando los docentes se dedican a enseñar tienen como finalidad impartir conocimientos o crear habilidades; en cambio, si los docentes se proponen educar su finalidad es infundir sabiduría. En palabras del autor: 

“La finalidad de la educación es infundir sabiduría, la cual consiste en saber usar bien nuestros conocimientos y habilidades. Tener sabiduría es tener cultura y la cultura es la actividad del pensamiento que nos permite estar abiertos a la belleza y a los sentimientos humanitarios.”

De acuerdo con un filósofo importante del siglo XX, José Ortega y Gasset, reafirma la importancia de la cultura en su obra La misión de la Universidad, donde afirma: La cultura es un menester imprescindible de toda vida, es una dimensión constitutiva de la existencia humana, como las manos son un atributo del hombre. El hombre a veces no tiene manos; pero entonces no es tampoco un hombre, sino un hombre manco. Lo mismo sólo que mucho más radicalmente, puede decirse que una vida sin cultura es una vida manca, fracasada y falsa. El hombre sin cultura no vive a la altura de su tiempo, vive por debajo de lo que sería su auténtica vida, es decir, falsifica o estafa su propia vida, la desvive. (Ortega, 1982, p. 46.)

Según Alfred North Whitehead, defiende la relevancia de impartir sabiduría, cultura, como uno de los fines de la educación. Reflexiona que la simple instrucción favorece las ideas inertes, es decir, los conocimientos muertos, el conjunto de pensamientos que la mente recibe, pero no utiliza, verifica o transforma en nuevas combinaciones. Una sociedad que da lugar a las ideas inertes, debilita los ideales educativos, permitirlo resulta inútil y perjudicial.

Para superar las ideas inertes, el estancamiento mental, el filósofo propone que las instituciones educativas y el docente deben asumir dos premisas: “no enseñar demasiadas materias y lo que se enseña, enseñarlo a fondo.”

Una característica de la educación que se plantea lograr, es que el ideal de la sabiduría es otorgar conocimientos útiles, siendo indispensable que el docente relacione este saber con el interés del estudiante, pues en cualquier disciplina a impartir se debe exhibir la importancia del aquí y del ahora.

Adquirir conocimiento es uno de los principales objetivos de la formación intelectual. Sin embargo, existe otro ingrediente que tiene mayor predominio e importancia: la sabiduría. Ésta no se puede poseer sin tener cierta base de conocimientos, pero es factible tener sólo información y permanecer carente de ella.

Hay que distinguir entre erudito y culto, el primero posee conocimientos amplios adquiridos por el estudio en una o varias materias, en cambio, la persona sabia o culta es poseedora de esos conocimientos, sabe usarlos, los domina en función de los valores más altos del género humano, como son: la creatividad, la tolerancia, la veracidad, la justicia.

El proceso educativo es una labor compleja que se propone lograr del estudiante la percepción de ideas generales, hábitos intelectuales y un interés placentero en la realización mental. El docente que aspira a contribuir en esta tarea no puede confiar exclusivamente en las palabras. La práctica educativa, para ambos, es un paciente proceso de dominio de los detalles, día a día, en donde no hay un camino real hacia el aprendizaje, por más que nos ofrezcan brillantes generalizaciones.

El autor Whitehead, destaca que es imposible educar primero y después, en consecuencia, utilizar lo aprendido. No se puede comparar la actividad educativa con un instrumento al que primero se deba de afilar para luego utilizarlo, tal idea sería equivalente a plantear que la educación es una actividad consistente en posponer la vida hasta haber sido afilada, como el instrumento.

La educación debe considerarse como un proceso activo el cual comprende conocimiento, eficiencia e interés. En palabras del autor: 

La educación es la adquisición del arte de utilizar los conocimientos. Es un arte muy difícil de impartir...lleva implícito el problema de mantener vivo el conocimiento, de evitar que se vuelva inerte. (Whitehead, 1957, p.20.)

Si admitimos que la educación es análoga a una actividad creativa y provechosa, entonces, nos dice el filósofo inglés, hemos de luchar por eliminar la fatal desvinculación de las asignaturas con la realidad; tal separación mata la vitalidad de cualquier programa moderno de estudios. Sólo hay una materia para la educación y es la vida en todas sus manifestaciones. Si bien, no podemos poner la vida dentro de un plan de estudios es necesario mostrar la relación de cualquier disciplina educativa con las diferentes expresiones de vida.

La proposición de Whitehead acerca del sentido vital con el que debemos iniciar, la teoría y la práctica educativa descubre fortaleza en nuestros días con los argumentos de Delors (1996), donde expresa que los sistemas educativos formales pretenden dar prioridad a la adquisición de información, en detrimento de otras formas de aprendizaje, por lo que es necesario pensar a la educación como un todo que implica aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. 

La sabiduría no es saberlo todo, para el autor significa la manera de poseer el saber, pertenece al manejo, selección de conocimientos, determinación de las cuestiones importantes, su empleo para valorar la experiencia inmediata. El estar bien informados no basta, resulta inútil si el conocimiento es inactivo.

Para lograr que la educación, efectivamente, nos permita la comprensión del arte de vivir, el proceso educativo debe seguir un ritmo, un orden metodológico adecuado, de acuerdo a las diferentes materias que se imparten en los diversos grados institucionales. Aspecto a explicar a continuación.

LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE O PEDAGÓGICA.

En el intervalo de la práctica educativa son heterogéneas las interacciones que el docente ejerce con sus estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; dichas interacciones determinan un sin fin de acciones demostrativas para ser atendido, prudente, observado, percibido, reconocido y requerido por los estudiantes, con la finalidad de conseguir generar procesos de aprendizaje.

La observación participante o pedagógica.

LOS PRINCIPIOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN.

En el modelo de enseñanza y aprendizaje por competencias es importante desarrollar la capacidad de gestionar los conocimientos eficientemente, más allá de almacenar conocimientos, siendo que esta gestión se realiza con relación a los contextos de la realidad donde se tendrán que aplicar. 

De esta forma, esta nueva manera de educar necesariamente implica el modificar profundamente tanto los planteamientos alrededor de la evaluación, como de la formación y la docencia.

Principios Teóricos de La Evaluación

INFOGRAFÍA: MESA REDONDA.

La mesa redonda es la presentación de diferentes puntos de vista, no necesariamente contradictorios, acerca de un tema determinado, ante un público y con la ayuda de un moderador. 

Para ver la infografía puedes entrar a la sección a través de este Enlace.

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA.

Actualmente, cuando el mundo tolera cambios drásticos, no es viable continuar con las mismas prácticas docentes y esperar que proporcionen el mismo efecto que alcanzaban en el pasado, por esto es urgente crear nuevas formas de entender el rol del docente, nuevas formas de ayudar a los estudiantes a escalar en su camino para que ellos puedan tener metas claras y saber hacia dónde quieren llegar, desarrollando y construyendo competencias en un ambiente caracterizado por la velocidad de los cambios.

El proceso educativo ha dado un cambio muy fuerte, el centro de atención ha dejado de ser el conocimiento y empieza a ser el sujeto el protagonista de su propia información y desarrollo; ahí es donde entran los padres y docentes a actuar y a poner en práctica toda su experiencia, para orientar y educar en habilidades teniendo en cuenta que la inteligencia no es una sola y que las personas pueden ser inteligentes de distintas maneras; también hay que tener en cuenta que cada persona tiene un estilo de aprendizaje, no porque no posea destrezas en un área específica sea una desventaja, sino que esto sea para tomar conciencia sobre cuáles son sus interés y habilidades.

La teoría de Piaget se relaciona con la forma en que el ser humano representa el mundo. La relación con el mundo depende de las representaciones mentales que tengamos de este; es decir la forma en que asimilamos cada uno de los hechos depende de cómo incorporamos la información y la acomodamos.

De ahí el concepto de inteligencia de Piaget: “la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos”.

Piaget formula seis etapas para el desarrollo de la inteligencia; estos logran el equilibrio para enfrentar los acontecimientos del día a día, las etapas son: 

1. Estadio de los reflejos o montajes hereditarios.
2. Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas.
3. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje).
4. Estadio de la inteligencia intuitiva.
5. Estadio de las operaciones intelectuales concretas.
6. Estadio de las operaciones mentales abstractas.

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete maneras diferentes, hasta poseer cada inteligencia un nivel de competencia razonable. Esto se diferencia en los individuos dependiendo de la intensidad de una u otra inteligencia y en las formas como se recurre a estas mismas para llevar a cabo determinada labor y progresar en distintos ámbitos. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales:

1. Dotación biológica: incluye los factores genéticos o hereditarios y los daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento.
2. Historia de la vida personal: incluye las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos.
3. Antecedente cultural e histórico: incluye la época y el lugar donde se nació y se crio, y la naturaleza y el estado de los desarrollo culturales o históricos.
4. Otros factores son: acceso a recursos o mentores, factores históricos-culturales, factores geográficos, factores familiares y factores situacionales.

LO CIENTÍFICO Y LO TECNOLÓGICO EN LA EDUCACIÓN.

En la educación, las teorías tecnológicas son aquellas hipótesis que con pretensiones pragmáticas buscan sistematizar ordenadamente las acciones educativas, con la finalidad de controlar y mejorar, dentro de los propios límites la complejidad de nuestro campo de actuación, los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las actuaciones tecnológicas implican una triple racionalidad: epistémica (ciencia), instrumental (técnica) y práctico-prudencial (ética).

Por lo general, desde posicionamientos clásicos “modernidad”, se ha entendido que la ciencia se orienta hacia la desprendida búsqueda del conocimiento, mientras que la tecnología lo haría hacia la interesada resolución de problemas prácticos; desde esta perspectiva, si la ciencia se enmarca en el plano del saber, la tecnología lo haría en el del hacer. Actualmente “postmodernidad”, esta dualización de intereses se nos sospecha anacrónica, pues las razones en ambos sistemas son de índole teórico-práctica (saber y saber para hacer), lo cual hace que los intereses del saber científico y los del saber tecnológico se superpongan y confundan.

Al tratar de entender, que tanto la ciencia como la tecnología encuentran su identidad y razón de ser en el conocimiento para la acción, por lo cual la demarcación entre una y otra tan sólo puede llevarse a cabo si tomamos como referencia las finalidades y racionalidades que ambas ponen en juego. En este sentido, N. Reschner nos dice que “la racionalidad consiste en la inteligente persecución de fines adecuados, es decir, en armonizar, eficaz y eficientemente, la teoría con la práctica”. Además, debemos decir que, en el campo de lo humano y social, y en particular en el de la educación, la efectividad en la aplicación de los conocimientos que generan las tecnologías humanas ya no puede ni debe evaluarse, debido a la gran dificultad para predecir con fiabilidad las transformaciones y cambios que se producen en estos ámbitos, bajo los presupuestos clásicos de la ciencia, es decir, en función del mayor o menor grado de exactitud científica, sino por sus posibilidades de moverse con rigidez en contextos complejos e inciertos.

Si aplicamos como criterio de demarcación la forma en la que operan el conocimiento científico y el tecnológico, podemos decir que la ciencia actúa a través de la teoría, mientras que la tecnología lo hace por medio del modelo para la predicción de acontecimientos. En la ciencia el conocimiento busca explicar o describir la constitución de la realidad que se trabaja o estudia, mientras que en la tecnología se busca, por una parte, la producción de alternativas de solución que nos permitan resolver problemas prácticos por medio del diseño y control de los procedimientos que hagan eficaces y eficientes nuestras actuaciones; y, por otra parte, la reflexión teórica sobre los problemas que los procedimientos técnicos quieren resolver.

La teoría intenta aproximarse a la realidad con el máximo rigor posible, mostrándonos la causalidad subyacente a la fenomenología situacional que es compleja. Precisamente en este sentido, el autor Novak, ya nos avisa que la construcción del conocimiento es también un producto complejo para establecer significados de los contextos culturales y sociales, de los cambios evolutivos que se producen en las estructuras de este conocimiento, y de los medios de adquisición y de transmisión de dicho conocimiento. Por su parte, los modelos nos informan de la manera en que es más pertinente intervenir en dicha realidad para satisfacer los objetivos propuestos, es decir, la manera como debemos articular el conjunto de medios puestos en juego para que la acción resulte eficaz. 

Ahora bien, separar la ciencia de la tecnología presume desconocer, por una parte, el hecho de que el conocimiento tecnológico consigna, en última instancia, a un sistema simbólico, es decir, a un mundo paradigmático en el que se mueven libremente los hombres por lo que, en la práctica, la racionalidad tecnológica (técnica y ética) remite, a su vez, a una comunidad simbólico-cultural con capacidad, no sólo de representar conceptualmente la realidad, sino también de reflexionar sobre ella (comprenderla y criticarla), por lo cual este tipo de racionalidad asumiría, de hecho, la propia racionalidad de la ciencia.

La racionalidad de la ciencia, paralelamente, también consigna a la racionalidad tecnológica, ya que el conocimiento teórico de la realidad también posee una dimensión práctica al incidir directamente en la visión que el sujeto tiene de la realidad y, por consiguiente, en sus posibilidades de actuar en ella. Uno de los criterios de racionalidad en los que se apoyan los sistemas tecnológicos para su estructuración es, precisamente, el criterio de innovación-cambio-movimiento-dinamicidad y, con él, el criterio de capacidad de control de la realidad con la finalidad de conducir los cambios en la dirección deseada. Este criterio, por lo tanto, no se diferencia mucho del que utiliza la ciencia para determinar su racionalidad, pues la racionalidad científica no consiste en acumular por acumular conocimientos, sino en modificar y mejorar dichos conocimientos para ser útiles, es decir, para mejorar la propia realidad, con lo cual el acercamiento entre la ciencia y la tecnología para innovar e intervenir en la realidad es más que evidente.

Desde el punto de vista educacional, lo que más me interesa hacer notar es el plano teórico, desvinculándolo de la acción práctica, lo cual es, al menos, un contrasentido: lo científico y lo tecnológico representan las dos caras de una misma moneda, dos formas complementarias que se reclaman mutuamente para conocer e intervenir en la realidad con la finalidad de mejorarla, de optimizarla, de hacerla más valiosa. Según el autor Hottois,” La ciencia ya no puede seguir siendo concebida como una simple y exclusiva actividad teórica, sino eminentemente práctica, funcional, útil, pragmática e intervencionista, estrechamente ligada a la realidad social y cultural en la que se desarrolla y en la que debe incidir positivamente”.

LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA DOCENCIA.

Cubrir la enorme grieta entre la situación deseada y el punto de partida respecto al tema docente, particularmente en los países en desarrollo, requeriría un esfuerzo inmenso, una estrategia continuada y de largo plazo, medidas urgentes y políticas sistémicas, todo ello en el vigor de una revisión profunda e integral del modelo escolar y de la situación docente en sentido amplio, y de un desvío radical en los modos de hacer política educativa, tradicionalmente oblicua hacia la inversión en cosas, las cantidades antes que las calidades, y el corto plazo por sobre el mediano y el largo plazo.

Sin embargo, las políticas y medidas que vienen tomándose en los últimos años del problema docente, tanto a nivel global como nacional, están lejos de responder a la complejidad y la urgencia de la situación y, más bien, están favoreciendo a reforzar algunas de las tendencias más negativas hacia la desprofesionalización de la enseñanza. El deterioro de los salarios docentes se ha acentuado en los últimos años en el marco de las políticas de ajuste, y los incrementos salariales no han sido, en todo caso, significativos como para invertir en dicho deterioro, hacer más atractiva la profesión, y detener el abandono de los mejores. La escasa o nula participación y consulta a los docentes y sus organizaciones en torno a las políticas educativas y a la formación docente, de manera específica, ha seguido siendo la norma en los procesos de reforma, con la previsible resistencia y hasta rechazo activo del cargo en muchos casos. 

Los procesos de descentralización no se han conducido de los esfuerzos expresos de formación y fortalecimiento de los equipos escolares que serían necesarios para hacer realidad la consigna de la autonomía escolar, más allá de la descentralización administrativa y financiera. La introducción de las modernas tecnologías, cuando se ha dado, no se ha acompañado en general de las estrategias y los recursos indispensable para la sensibilización y formación docente en el manejo de dichas tecnologías, ampliando de este modo la propia fisura cultural y tecnológica entre los docentes y sus estudiantes.

Dicha desprofesionalización tiene que ver no únicamente con condiciones materiales, sino con un proceso gradual de desposesión simbólica (Perrenoud): los docentes cada vez más postergados en un rol de solos operadores de la enseñanza, relegados a un rol cada vez más alienado y secundario, considerados un insumo más de la enseñanza, crecientemente dependientes del libro de texto así como del experto y el agente externo Los docentes son vistos como obstáculo y como insumo costoso, al tiempo que se deposita grandes esperanzas en el libro de texto y las modernas tecnologías, la educación a distancia y las propuestas de autoaprendizaje y autoevaluación como respuestas más costo-efectivas y rápidas que la inversión en formación docente, pensadas ya no sólo como complementos sino incluso como sustitutos a la labor docente. 

No obstante, el discurso acerca del nuevo rol docente parecería seguir sin conectarse con la necesidad de un nuevo modelo de formación docente. En el marco de los proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación, la formación docente continúa ocupando espacios y presupuestos menores, inclinada a la preparación de los docentes en servicio a través de programas cortos, instrumentales, atados a las necesidades de ejecución de tal o cual política o reforma, con una noción de reciclaje que alude fundamentalmente a la puesta al día de los docentes en los contenidos de las asignaturas, sin rupturas esenciales con los esquemas del pasado. Asimismo, la afectación en el aprendizaje ha sido entendido exclusivamente desde el punto del estudiante y como rendimiento escolar, no como el aprendizaje necesario de quienes enseñan.

EL PERFIL Y EL ROL DEL NUEVO DOCENTE.

La necesidad de un nuevo rol docente, invade un lugar definido en el discurso educativo actual, sobre todo de perfil al siglo XXI y a la construcción de una nueva educación. El perfil y el rol pre-figurado de este nuevo docente, ha terminado por configurar un largo listado de competitividades deseadas, en el que confluyen hoy, contradictoriamente, proposiciones inspirados en la argumentación del capital humano y los enfoques eficientitas de la educación, y fundamentos largamente acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los movimientos de renovación educativa, y que hoy han pasado a formar parte de la retórica de la reforma educativa mundial.

Asimismo (Barth,Delors, Hargreaves, Gimeno, Jung, OCDE, Schon, UNESCO), el “docente deseado” o “el docente eficaz”, es señalado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, docente investigador, intelectual crítico e intelectual transformador que:

1. Domina los saberes propios de su ámbito de enseñanza;
2. Provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su misión no en términos de enseñar sino de lograr que los estudiantes aprendan;
3. Interpreta y aplica un currículo, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades locales;
4. Ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías más adecuados a cada contexto y a cada grupo;
5. Comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educación bilingüe e intercultural en contextos bi- y plurilingües;
6. Desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo;
7. Participa, junto con sus colegas, en la elaboración de un proyecto educativo para su establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visión y una misión institucional, y a crear un clima de cooperación y una cultura democrática en el interior de la escuela;
8. Trabaja y aprende en equipo, recorriendo de la formación individual y fuera de la escuela a la formación del equipo escolar y en la propia escuela;
9. Investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, y a fin de buscar, seleccionar y proveerse autónomamente la información requerida para su desempeño como docente;
10. Toma iniciativa en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse;
11. Reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica, la sistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje;
12. Asume un compromiso ético de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los estudiantes en todos los órdenes;
13. Detecta oportunamente problemas entre sus estudiantes, derivándolos a quien corresponde o buscando las soluciones en cada caso;
14. Desarrolla y ayuda a sus estudiantes a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser;
15. Desarrolla y ayuda a sus estudiantes a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas;
16. Impulsa actividades educativas más allá de la institución escolar, incorporando a los que no están, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a necesidades de los padres de familia y la comunidad como un todo;
17. Se acepta como “aprendiz permanente” y se transforma en “líder del aprendizaje”, manteniéndose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas;
18. Se abre a la incorporación y al manejo de las nuevas tecnologías tanto para fines de enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente;
19. Se informa regularmente a través de los medios de comunicación y otras fuentes de conocimiento a fin de acceder a otras la comprensión de los grandes temas y problemas del mundo contemporáneo;
20. Prepara a sus estudiantes para seleccionar y utilizar críticamente la información proporcionada por los medios de comunicación de masas;
21. Favorece a nuevas y más significativas formas de participación de los padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela;
22. Está atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete con el desarrollo local;
23. Responde a los deseos de los padres respecto a los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso más amplio a la educación y a las presiones en pro de una participación más democrática en las escuelas;
24. Es percibido por los estudiantes a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse.

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI.

La educación virtual como conocimiento, ha generado disputas en el marco social educativo. Muchos lo han clasificado una enseñanza bajo fantasías, descontextualizada, otros debaten la formación única por Internet. La educación virtual es un sistema y modalidad educativa que surge de la necesidad propio de la educación y tecnología educativa.

La palabra virtual proviene del latín virtus, que significa fuerza, energía, impulso inicial. Las palabras vis, fuerza, y vir, varón, también están relacionadas. "Así, la virtus no es una ilusión ni una fantasía, ni siquiera una simple eventualidad, relegada a los limbos de lo posible. Más bien, es real y activa. Fundamentalmente, la virtus actúa. Es a la vez la causa inicial en virtud de la cual el efecto existe y, por ello mismo, aquello por lo cual la causa sigue estando presente virtualmente en el efecto. Lo virtual, pues, no es ni irreal ni potencial: lo virtual está en el orden de lo real".

La naturaleza de los mundos virtuales radica en el planteamiento del "sentido común". Lo virtual nos obliga a renunciar al apoyo de las apariencias, de nuestras percepciones. Nos exige una atención más organizada. Lo virtual nos obliga a volver a ser cazadores, a perseguir lo real en bosques de símbolos, a no tomar la sombra por la presa.

"Es un instrumento ideal para el aprendizaje de la recuperación, un laboratorio de experimentación ontológica. Así como los jardines japoneses nos hacen experimentar cierta idea del macrocosmos a través de su organización microcósmica, los jardines de lo virtual son Jardines que "se bifurcan" en los variados espesores de nuestra idea del ser".

Según Miguiel Banet, certifica que los espacios virtuales no son una representación de la realidad, sino, la inmersión en una realidad sintética. Un espacio que se construye al ser recorrido. La realidad virtual es desmedida. En ella las proporciones no son el orden en sí, sino un orden entre otros.

Sus características son:

1. En la representación para comprender mejor lo real.
2. Son mundos en potencia, que nadie puede prever la magnitud de su avance.
3. Se entremezclan entre lo real y lo virtual, lo potencial y lo actual.
4. Se alimentan de la vida intermedia de los lenguajes simbólicos.
5. Se alimentan de la realidad visible.
6. Son inteligibles, de los sensible, la concepción y la percepción.
7. Son sistemas que procuran darnos la ilusión más convincente posible de inmersión funcional dentro de un mundo sintético.
8. Representa una situación real, la televirtualidad, la teleintervenciones o de telerrobótica, también discutiblemente reunidas bajo la etiqueta de telepresencia).
9. Se esconde bajo la inconciencia de lo potencial humano.
10. Es parte del "potencial" aristotélico, aptitud para recibir una forma.
11. La potencia hace que encuentre vías de actualización, en virtudes necesarias para su determinación.

La comunicación educativa fortalece las enormes potencialidades comunicativas que ofrecen los entornos virtuales en cuanto a la socialización. Lo paradójico es su "acentralidad" favorece la "desjerarquización" de las relaciones humanas. Su generalidad fomenta la distribución, intercambio y circulación de información, ideas y conocimientos. 

Su flexibilidad permite la aprehensión sensible de modelos conceptuales aparejando un enorme salto el modo de abordar los objetos de conocimiento.

¿Qué es el conocimiento virtual?

1. Surge de la virtud del hombre en el alcance de conocer la verdad y la realidad de las cosas.
2. Es dependiente de las leyes de las redes virtuales, y la reacción personal a partir de la virtud humana.
3. Está estructurado de acuerdo a los parámetros de versatilidad.
4. Facilidad de acceso, rapidez de descarga y multimediaticidad.
5. Tiene posibilidad de manipularlo interactuar con cualquier usuario remoto.
6. Puede leerse un libro de la "manera guttenbergiana, hacer un resumen y exponerla con 20 o 30 compañeros de clase.
7. Se puede generarse un debate, sin tener un tema específico en Internet.
8. Se pude interactuar con individuos de cualquier parte del mundo.
9. No es Internet, sino el saber que existe en Internet.

La educación es un ente socializador que impulsa al conocimiento epistemológico a sumergirse, hasta llegar el proceso de dialecticidad. Sin embargo, como ya antecedemos, la virtualidad no tiene límites, ni reglas, es espontáneo y transformador que parte de la virtud humana.

Benet, describe lo "virtual" como ente homogenizador a través de la educación: "En las sociedades se constituyen la diferenciación de las clases. Las clases sociales tienden a estar concentradas regionalmente, la división entre los barrios de las ciudades son un ejemplo, también lo son las divisiones centro/periferia y norte/sur... El espacio social entonces, es un espacio cualificado, cuya constitución topológica se basa en la lógica de la exclusión.

Sin embargo, el "espacio virtual" o la virtualización, en cambio aparece como un espacio homogéneo, sin diferencias de clases, razas o sexos". Que integra a grandes masas sociales, sin que tenga estas limitaciones, a acceso a la educación.

Entonces ¿Existe la educación virtual? A esta pregunta responde la especialista en educación virtual, Gamez Rosalba (2002): Sí, existe, pero es una concepción nueva y muy debatida actualmente. Esta concepción surge de las siguientes:

1. De las preocupaciones concebidas para potencializar maneras de solucionar ambientes de los procesos enseñanza aprendizaje.
2. La virtualidad, que en las últimas fechas se vincula con las instituciones de educación superior... vale la pena reflexionar entre las posibilidades de un desempeño en una actividad social y profesional.

Según Alvarez Roger, "La Educación Virtual enmarca la utilización de las nuevas tecnologías, hacia el desarrollo de metodologías alternativas para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales que están limitadas por su ubicación geográfica, la calidad de docencia y el tiempo disponible.

Por otro lado, la educación virtual como la educación del siglo XXI, tiene los siguientes principios:

1. El autoeducación.
2. La autoformación.
3. La desterritorrialización.
4. La descentración.
5. La virtualización.
6. La tecnologización.
7. La sociabilidad virtual

INFOGRAFÍA: TALLER DE TRABAJO.

El taller es una técnica que envuelve el desarrollo de ciertas características. Su significado literal es el de un seminario o colegio de ciencias donde se reúne un grupo de estudiosos para la enseñanza común.

Para ver la infografía puedes entrar a la sección a través de este Enlace.

LA DOCENCIA Y SUS PERSPECTIVAS FUTURAS.

Los fundadores de la educación de todo el mundo, están preocupados, por las situaciones que se presentan día a día en el aula de clases. Como los sentimientos de malestar y la incertidumbre se intensifican, las presiones aumentan y los programas de formación docente cada vez se hacen más complejas. En consecuencia, las variaciones sobre el tema de los docentes y estudiantes que trabajan juntos se han convertido recientemente en un intento de salvar la brecha entre las instituciones educativas. Estas observaciones pueden engañar fácilmente a los docentes en el pensamiento de que las críticas de la formación del estudiante se han contrarrestado y que el futuro está asegurado. 

Otra interpretación es que estos acontecimientos son señales de que la lógica del modelo tradicional está fuera de sintonía con el tiempo que vivimos actualmente. Tales señales apuntan a la transformación y redefinición de las instituciones para un nuevo tipo de sociedad. Las relaciones con los históricos socios-institución educativa, los empleadores, los padres y los sindicatos de docentes, adquieren nuevos significados que las instituciones educativas y la formación del docente se someten a la reorganización. 

En estas condiciones, el papel de liderazgo de la formación docente pierde su legitimidad. Las afirmaciones de que la formación del docente basada en la universidad genera la investigación relacionada con la enseñanza-definitiva y es el intercambio de información para el conocimiento de gran alcance sobre la enseñanza y el currículo ya no son creíbles más allá de la universidad. Además, las universidades y los sistemas escolares juzgan cada vez más su éxito mediante la participación en un mercado mundial en expansión. Es el resultado inevitable es un alto grado de competencia entre los programas de formación docente. 

El desafío para los educadores es involucrar a las fuerzas que impulsan el cambio institucional en lugar de esperar las prácticas existentes para garantizar el futuro. Esto solo propone algunos principios para nuevos enfoques de la formación del profesorado que se encuentran más allá de los modelos actuales. La inexorabilidad del cambio y la imprevisibilidad del futuro son las condiciones ideales para la recreación de la formación del profesorado en lugar de la celebración de su desaparición. 

"La enseñanza es una de las profesiones más flexibles".

PARADIGMAS EN PEDAGOGÍA.

El aspecto del año 2000 y de todas las predicciones que confunden el cambio de milenio con el fin del mundo, concuerdan con el despliegue de una teoría que se autodenomina posmodernidad y que en esencia asegura que todas las catástrofes del siglo XX se originaron por el endiosamiento de la razón totalizadora, planificadora, científica y técnica en contra del acontecer natural y social de los individuos.

La posmodernidad constata el fallecimiento de los grandes sistemas teóricos del siglo XX que pretendieron explicar de manera omnímoda la vida de los seres humanos y de las sociedades en el marco de una evolución regulada teleológicamente hacia el progreso. El racionalismo, el positivismo, el marxismo, el fascismo, el comunismo, el psicoanálisis, el cientifismo, o el modelo neoliberal son doctrinas que ofrecieron la salvación, que prometieron la liberación, o al menos un futuro mejor, más seguro, de mayor prosperidad y progreso. Pero hoy día casi nadie cree en estos grandes relatos (LYOTARD, 1984).

Aunque la posmodernidad no intente ser una teoría más, sino más bien la constatación de una condición propia de la época actual, la verdad es que su anuncio del fin de los grandes sistemas, de los grandes relatos y del progreso mismo, adquiere cierto sabor escatológico propio de los relatos proféticos y apocalípticos del fin de milenio. Sin embargo, tal constatación conduce a una reflexión acerca de la pedagogía, en cuanto esta disciplina, situada en el centro de los desarrollos histórico-culturales de Occidente, desde la ilustración ha estado al vaivén de los grandes relatos socioculturales mencionados.

Equipo_B Paradigmas en Pedagogía from Ruth Mujica

EL TRABAJO EN EL AULA DE CLASES.

La importancia determinante de lo que sucede en el aula, y de lo que hacen docentes y estudiantes en el aula, mientras trabajan sobre unos contenidos determinados o llevan a cabo unas explícitas asignaciones, para la atribución del sentido. Evidentemente, el hecho de que los estudiantes puedan o no atribuir un sentido a los aprendizajes escolares y que el sentido que finalmente les atribuyen sea uno u otro depende de muchos factores, algunos de ellos, como acabamos de ver, alejados del aula.

Ahora bien, hace falta tener presente que en último término todos estos factores facilitadores u obstaculizadores del sentido que los estudiantes pueden atribuir a los aprendizajes escolares acaban tomando cuerpo en el aula. Desde la perspectiva sistémica en la que nos situamos, no podemos considerar el aula y lo que en ella sucede como el único elemento determinante del sentido que los estudiantes atribuyen finalmente a los aprendizajes escolares; pero tampoco podemos dejar de considerarla como el último y definitivo peldaño del proceso de atribución de sentido a los aprendizajes escolares por parte de los estudiantes.

No obstante, la primera y más importante consecuencia de la toma en consideración del fenómeno del desvanecimiento progresivo del sentido de los aprendizajes escolares es la identificación del espacio físico, simbólico e interactivo del aula como el lugar dónde se manifiestan con más intensidad sus efectos negativos; y también, al mismo tiempo, como el lugar dónde más directamente se puede actuar para neutralizar o minimizar estos efectos.

Esta evidencia implica, por un lado, una valoración más bien crítica de la capacidad de las reformas que proponen cambios puramente gerenciales, estructurales, de organización y de funcionamiento para afrontar los retos derivados de la pérdida relativa del sentido de la educación escolar; y por otro, una revalorización del conocimiento pedagógico, psicopedagógico y didáctico centrados en la planificación, despliegue y evaluación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo docentes y estudiantes en los centros y a las aulas.

Tal vez quedaría recordar en este punto los procesos de reforma educativa desarrollados durante las dos o tres últimas décadas en diferentes países de la región: su limitada capacidad para transformar la realidad de las aulas. Estas reformas han estado centradas en su inmensa mayoría en cambios estructurales y de ordenación; y en no pocos casos han supuesto avances importantes y significativos en algunos o muchos de estos aspectos, sin duda cruciales para un funcionamiento más eficaz de los sistemas educativos y para una mejora de la calidad de la educación. Todos los análisis, sin embargo, coinciden en señalar que su incidencia sobre las prácticas docentes ha sido más bien pequeña.

No es del todo infundado, en mi opinión, relacionar el impacto limitado de estas reformas sobre el trabajo al aula con el papel más bien secundario que han acabado teniendo en la mayoría de ellas los planteamientos pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos. En la mayoría de los casos estas reformas, cuando han incorporado elementos pedagógicos, lo han hecho fundamentalmente al nivel del discurso, pero no de utilización de los recursos disponibles, que se han dedicado en porcentajes muy elevados a la realización de los cambios estructurales y, si se me permito la expresión, relativamente periféricos con relación a las aulas y los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas.

En la mayoría de estas reformas, los conocimientos pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos han funcionado de hecho, sobre todo en un primer momento, como legitimadores de los cambios, y las dificultades y problemas aparecidos en el proceso de implementación.

Es necesario acabar con la paradoja que supone el hecho de que reformas y propuestas educativas que se llaman orientadas a la mejora de la calidad de la educación no contemplen como uno de los ámbitos prioritarios de cambio y transformación las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación en las que se implican conjuntamente docentes y estudiantes. 

En este caso, las acciones dirigidas a revisar la manera de trabajar en el aula devienen claramente prioritarias. Pero otorgar prioridad a este ámbito comporta, como decía antes, una revalorización del conocimiento pedagógico, psicopedagógico y didáctico.

Y en este punto hace falta subrayar la necesidad apremiante que tenemos en este momento, de reivindicar con firmeza y convicción la especificidad y la validez del conocimiento de los profesionales de la educación. Hace falta dejar de ver este conocimiento como un saber basado fundamentalmente el "sentido común". 

El saber específico de los profesionales de la educación, su conocimiento sobre cómo ayudar otras personas a aprender, su conocimiento pedagógico, psicopedagógico y didáctico, es un saber experto, especializado, basado en la investigación, la experiencia y la reflexión crítica, y por lo tanto totalmente comparable a otros conocimientos profesionales en lo que concierne a la solidez de sus fundamentos y a la validez de sus planteamientos. Todos los ciudadanos pueden y deben opinar y discutir de temas educativos, igual que pueden y deben discutir de temas económicos, sanitarios, tecnológicos, urbanísticos, etc. En el marco de unas sociedades democráticas estas opiniones y discusiones son esenciales para establecer objetivos, marcar orientaciones y definir políticas en los diferentes ámbitos. Sin embargo, no deberían a mi juicio sustituir al conocimiento experto en la concreción e implementación de objetivos, orientaciones.

Ayudar a los estudiantes a construir tramas de significados interconectados y funcionales sobre los contenidos escolares y a atribuir sentido al aprendizaje de estos contenidos es una tarea experta, propia de los profesionales de la educación, que no puede abordarse simplemente desde el sentido común, sino que requiere la adquisición de un conocimiento especializado.

LA INNOVACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA.

Innovar debe ser algo más que todo lo nuevo que los docentes hacen en clase, como utilizar ordenadores, hacer debates, etc., o el cambio por docentes más jóvenes, o dejar de utilizar los textos guía por fabulosos ordenadores. Innovar también es pensar críticamente, cambiar el contexto participativo por uno mejor, crear un ambiente en el aula o extracurriculares, crear un aprendizaje grupal; además de individual o mejorar las relaciones que existen entre docentes y estudiantes.

Realmente estamos errados, cuando imaginamos la innovación como el proceso de utilizar las TIC, mientras seguimos haciendo lo mismo con los nuevos recursos tecnológicos. Por lo tanto, se debe innovar utilizando los logros que van consiguiendo la Pedagogía y la Psicología unidas al uso de las nuevas herramientas tecnológicas. Innovar no es un proceso sencillo, requiere de algún tiempo y mucha constancia para que pueda hacerse realidad.

Convertirse en un docente innovador implica superar las prácticas pedagógicas tradicionales planteando y llevando a la práctica nuevas propuestas a los problemas pedagógicos. Para poder trazar nuevas propuestas, el docente tendrá que tener, además de conocimiento y experiencia acerca de su disciplina, una formación que le permita proponer cambios, cambios basados en dotar de herramientas a los estudiantes que le ayuden en el principio de “aprender a aprender”, así como conocer al grupo al que tendrá que acompañar en su proceso de aprendizaje.

Además, los docentes están cansados de ver cómo nuestros estudiantes no se interesan en sus clases porque no están involucrados en la información que se les da, o no saben para qué les puede servir. Se necesita preparar a los estudiantes para que aprendan por sí mismos, motivarlos para que deseen, quieran y ambicionen aprender, esto supone hacer cosas distintas a lo que se hace. Si no se cambia paulatinamente el enfoque de los trabajos, sencillamente están condenados a que los problemas que nos acontecen hoy se acentúen el día de mañana. Partiendo de la premisa de que el estudiante es el protagonista en el proceso educativo, serán los docentes los que ocupen un papel primordial en la innovación educativa por ser quienes guian el proceso de aprendizaje del estudiante el cual se convertirá en un futuro profesional del país.

Cuando se escucha hablar de un ambiente innovador de aprendizaje lo primero que nos viene a la mente es un aula en la que se utilizan las TIC. Evidentemente, guarda cierta relación ya que influirá en la naturaleza de la información, en como vemos el entorno, en la forma de interaccionar con otras personas o con los propios recursos tecnológicos. Sin embargo, no debemos centrarnos en esa idea y es necesario que abramos nuestra mente hacia una perspectiva más amplia e integral en la cual sea el estudiante el que fomente su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo y si fuese necesario, con la utilización de las nuevas tecnologías. Para poder crear un ambiente innovador es necesario que intervengan una serie de agentes (docentes, directivos, personal administrativo, etc.) que contribuyan a mantener un clima relacionada con el entorno sociocultural.

El docente es quien construye al ambiente innovador seleccionando las estrategias y las TIC con el fin de que el grupo logre relaciones cooperativas, las cuales sólo se dan cuando cada uno de sus miembros percibe que puede lograr un objetivo de aprendizaje, siempre y cuando los otros compañeros alcanzan los suyos y entre todos construyen su conocimiento aprendiendo unos de otros.

Es necesario convertir muchas concepciones y actitudes, ver de manera diferente al estudiante, abandonar el facilismo de la clase convencional representativa de una enseñanza meramente informativa, que transmite un sinfín de conocimientos que quedan en el olvido o en la memoria pasiva del estudiante, y trastocar ciertas relaciones de poder entre docentes y estudiantes

Probablemente nadie lo sepa debido a que los métodos de enseñanza varían mucho dependiendo de la persona que lo aplique y lo reciba.

En los sistemas tradicionales el estudiante es un recipiente de información. El docente decide qué información le da, el estudiante demuestra lo que sabe con un examen para ser recompensado con una nota. Esta enseñanza está llena de problemas que todos conocemos y nos quejamos: muchos estudiantes desmotivados en las clases, no asimilan bien, no cumplen con ciertas exigencias y reglas que se le imponen, no asisten, no hacen bien los trabajos, no rinden en los tradicionales exámenes. Cuando se busca al culpable siempre aparece el mismo: el estudiante porque no estudia. El problema se vuelve un círculo vicioso porque repetimos nuestra forma de enseñar y de nuevo encontramos los casos de desastre.

Una propuesta innovadora de la educación parte de imaginar el proceso de educación como un proceso de desarrollo de potencial, en el cual el estudiante pasa de ser objeto de la enseñanza a convertirse en sujeto de aprendizaje, más que un proceso de transmisión de información, preparar a los estudiantes para la vida y no para los exámenes. Sólo se puede garantizar un auto-aprendizaje cuando se realizan actividades motivadas por el propio ejercicio de la actividad a través de la obtención de capacidades de emprender, innovar, cambiar los intereses del conocimiento, intereses de saber más y más, el afán por crear, ir más allá, producir nuevas soluciones, superarse a sí mismo, ir más allá en la vida, etc.

Aprender es algo muy personal, el individuo es el único capaz de realizarlo.

INFOGRAFÍA: TÉCNICA DE RIESGO.

La técnica de riesgo radica en un procedimiento grupal que tiene por objeto reducir o eliminar ciertos riesgos o temores por medio de la libre manifestación de los mismos. 

Se trata, ante todo, de los temores inherentes a situaciones nuevas en el ámbito de las relaciones humanas, tales como podrían ser la perspectiva de solicitar un empleo, de enfrentar por primera vez la dirección de una clase, etc.

Para ver la infografía puedes entrar a la sección a través de este Enlace.

EL DESVANECIMIENTO DEL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN.

La incertidumbre que produce el que sea justamente ahora, que esta presentando una revalorización de la educación como consecuencia del papel y la función que se le atribuye en la sociedad de la información y del conocimiento, cuando se cuestiona más que nunca antes la función, las finalidades, la adecuación, la eficacia, en suma, el sentido de la educación escolar. Es, sin embargo, un error pensar que estamos ante un fenómeno básicamente mediático, pasajero o propio de sistemas educativos con problemas de eficacia y de eficiencia, como lo ponen de relieve dos hechos que pueden comprobarse fácilmente. 

El debate sobre el sentido de la educación escolar está planteado en la actualidad en términos bastante parecidos en prácticamente todos los países del mundo, desde los más desarrollados y con sistemas educativos más potentes y mayor grado de cobertura de la población en edad escolar, hasta los menos desarrollados y con sistemas educativos más débiles. Un debate que no se desarrolla únicamente en el plano del discurso teórico, del análisis de políticas educativas o de los medios de comunicación; por el contrario, sectores relativamente amplios del docente y del estudiante se ponen de manifiesto cada día a través de sus manifestaciones y de sus actuaciones las dificultades que encuentran a menudo para dar sentido a lo que hacen, a lo que intentan enseñar y aprender, en las instituciones educativas.

Esta preocupación justifica que se dedique algo de tiempo y algunos esfuerzos a explorar las teorías de que los retos educativos fundamentales que enfrentamos en la actualidad provienen, al menos en parte, del desvanecimiento del sentido que ha tenido tradicionalmente la educación escolar, así como de la necesidad de tomar decisiones y de actuar como profesionales de la educación. 

La globalización o mundialización de la economía y del comercio; los movimientos migratorios masivos y los cambios demográficos; la diversidad multicultural y multilingüe

como un rasgo destacado de las sociedades actuales; los cambios en la estructura del mercado de trabajo; el apogeo de la cultura del espectáculo; el tránsito de una economía de consumo a una sociedad de consumo; la rapidez con la que se producen y se suceden los cambios en la economía, la ciencia, la tecnología, la política; la ausencia de referentes estables propia de la modernidad "líquida"; etc. Para algunos autores como Juan Carlos Tedesco, el desvanecimiento o la pérdida relativa del sentido de la educación escolar no sería más que un reflejo de la carencia de perspectivas a largo plazo, es decir, de la falta de sentido del nuevo capitalismo, señalada entre otros, por autores como Tedesco: "La ausencia de sentido del nuevo capitalismo pone en crisis a la educación. Al respecto, vale la pena recordar una característica obvia del proceso educativo: si bien tiene lugar en el presente, la educación transmite un patrimonio y prepara para el futuro. Esta sociedad, donde se rompe con el pasado porque todo es permanentemente renovado y donde el futuro es pura incertidumbre, deja a la educación sin puntos de referencia."

Sin embargo, hay un conjunto de fenómenos y procesos más próximos al ámbito educativo que pueden relacionarse también fácilmente con el desvanecimiento del sentido de la educación escolar en el mundo actual. Con esto nos referimos, al citar sólo algunos ejemplos claros y conocidos que han sido descritos y analizados en repetidas ocasiones, a fenómenos y procesos como los siguientes:

1. La aparición y consolidación, junto a la educación escolar, de escenarios y agentes educativos con una influencia creciente sobre los procesos de desarrollo y socialización de las nuevas generaciones (Coll, 2003).
2. La creciente des-responsabilización social ante de la educación y la tendencia a abocar en la educación escolar prácticamente todas las expectativas y todas las responsabilidades relacionadas con el desarrollo, la socialización y la formación de las nuevas generaciones (Coll, 2000).
3. La sospecha creciente de que una buena parte de los conocimientos y competencias que se aprenden y se enseñan en las escuelas y en los institutos no son, en buena medida, los conocimientos que sirven para vivir con plenitud en la sociedad actual; y al mismo tiempo, la sospecha de que otros que si servirían están ausentes o son objeto de una atención bastante limitada (Coll y Martín, 2006).
4. La crisis de la función de transmisión y, asociada a esta crisis, el cuestionamiento de los centros educativos como las instituciones legitimadoras de la transmisión del saber y del conocimiento y del profesorado como responsable de cumplir esta función. 

Ahora bien, las causas a los síntomas de la pérdida relativa del sentido de la educación escolar, conviene señalar que:

Este fenómeno se manifiesta en prácticamente todos los niveles de la organización y el funcionamiento del sistema educativo, desde la discusión sobre las finalidades y funciones de la educación escolar y su consecución, hasta la dinámica del aula y la implicación y participación del docente y del estudiante en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Así, y por citar sólo algunos ejemplos, el desvanecimiento del sentido de la educación escolar se manifiesta a menudo con claridad en fenómenos como:

1. Las recriminaciones de determinados sectores sociales ante lo que se considera la falta de capacidad del sistema escolar para cumplir de forma satisfactoria algunas de las expectativas que se han depositado tradicionalmente en él; estos reproches, por otro lado, son totalmente compatibles, como ya se ha mencionado, con la tendencia a proyectar sobre la educación escolar nuevas expectativas y nuevas responsabilidades.
2. La demostración de las dificultades de la educación escolar para lograr al mismo tiempo niveles elevados de equilibrio y de excelencia y las discusiones o dudas sobre cuál de estos dos ingredientes debe tener prioridad en la definición de unas políticas orientadas a la mejora de la calidad educativa.
3. La falta de interés de sectores relativamente amplios de los estudiantes, por unos contenidos de aprendizaje que perciben en ocasiones poco o nada relacionados con su vida y sus actividades cotidianas y a los que no pueden dar tampoco una funcionalidad en el marco de un proyecto de vida o profesional futuro; en los casos más extremos, esta carencia de interés puede acabar generando fracaso, abandono del sistema educativo y actitudes de rechazo ante del aprendizaje escolar.
4. Las quejas de algunos docentes ante lo que perciben como una ampliación o una modificación substancial de sus responsabilidades, sus funciones y sus tareas como docentes, y que reflejan, entre otras cosas, las dificultades que tienen para dar sentido a lo que hacen en el contexto general de desvanecimiento del sentido de la educación escolar que se está produciendo.

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y COGNITIVA.

Definir la evaluación, resulta muy complejo, porque este concepto continuamente va a depender de las perspectivas del modelo pedagógico. 

Para este vídeo, vamos a tomar la definición de evolución, dada por el autor Flórez Ochoa en su libro: Él nos habla que la evaluación, es un proceso casi invariable del proceso de enseñanza y aprendizaje. 

Entonces, podemos decir que la evaluación es el proceso de la practica educativa que nos permite verificar si los procedimientos utilizados han sido logrados o efectivos para el logro del aprendizaje, el cual inicio de un proceso planificado de enseñanza-aprendizaje. 

EL DOMINIO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

El dominio de los estilos de aprendizaje en el desarrollo de la independencia en el aprendizaje constituye una temática de muy escaso tratamiento en la actualidad. Por lo general, los procesos relacionados con el aprendizaje se estudian de manera independiente y no se establecen interrelaciones entre estos. Hoy, cuando aprender a aprender forma una de las solicitudes del contenido, es preciso que se diagnostiquen los estilos de aprendizaje de los estudiantes, lo que puede orientar con mayor claridad el desarrollo de la independencia. 

Los modelos y teorías de los estilos de aprendizaje o cognitivos constituyen en la actualidad de un universo teórico amplio; mas, una revisión de la bibliografía evidencia que las aplicaciones de estos presupuestos no encuentran estabilidad en la práctica educativa. Las causas del fenómeno residen en la complejidad del estudio del aprendizaje, la no realización de diagnósticos acerca de los estilos que emplean los estudiantes para la apropiación del conocimiento; y la inconstancia en muchas pesquisas, que, si bien arriban a resultados momentáneos, no ofrecen luego una continuidad.

La definición de estilo de aprendizaje según una caracterización de Keefe citado por Cazau, resulta: los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los estudiantes perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. En ello puede intervenir: el docente, los compañeros de aula, la familia y sobre todo el propio estudiante que, insatisfecho con algún resultado, se plantee otras formas de apropiarse de los contenidos. En criterio de Bolívar y Rojas: Cada persona responde a un estilo particular y predominante de aprendizaje que le permite interrelacionarse con su ambiente y que implica aspectos cognitivos referentes a la personalidad; es decir, cuando se habla de la manera de aprender hay que considerar dos aspectos importantes: la percepción y el procesamiento de la información. 

Los estilos de aprendizaje se pueden copiar, es decir, se imitan de una persona a otra siempre que el patrón sea positivo. El estudiante puede emplear incluso combinaciones de estilos y con el paso de los años, de acuerdo a sus intereses y posibilidades, se consolidará un estilo particular, que no es más que la suma de experiencias anteriores respecto al enfrentamiento con el saber. 

Entre otras características de los estilos de aprendizaje, simplificadas por Cruz, se encuentran las siguientes: 

1. Los hemisferios cerebrales contienen diferentes “avenidas de percepción".
2. Muchos tipos de células presentes en algunos cerebros no están presentes en otros y tales diferencias ocurren en la estructura cerebral.
3. Se ha determinado que la estructura cerebral influye en la adquisición y desarrollo del lenguaje. 
4. Las preferencias de aprendizaje reciben la influencia de la cultura, la experiencia y del desarrollo.
5. El aprendizaje es un proceso interactivo; es el producto de una actividad en un ambiente específico que demuestra variaciones entre patrones, estilo y calidad.
6. Los estilos influyen en cómo los estudiantes aprenden, cómo enseñan los docentes y cómo ambos interactúan. 
7. Los estudiantes aprenden diferentes de unos a otros, con fortalezas, limitaciones y preferencias en la manera en que reciben y procesan la información.
8. El estilo de aprender es tanto una característica del estudiante como una estrategia instruccional.
9. Los docentes deben ser capaces de responder a las necesidades de sus estudiantes mediante la planificación y creación del escenario educativo que promueva y apoye las características únicas de sus estilos de aprendizaje.

Las estrategias y técnicas de aprendizaje también intervienen en los estilos de aprendizaje, pueden ser compartidas entre un grupo de estudiantes y también con el paso de los años consiguen ser moldeadas acorde a la influencia del contexto, en el aprendizaje del estudiante. Todas estas transformaciones logran sedimentarse de cierta manera en el individuo cuando: 

1. Sus resultados respecto al aprendizaje se mantienen al nivel de las expectativas de la persona;
2. Cuando logran rebasarla. 

De lo contrario, se buscan nuevas maneras que posibiliten una apropiación más efectiva de los contenidos y de esta forma se desarrolla además la autonomía en el aprendizaje.

TODOS APRENDEMOS DIFERENTES.

Es muy probable que la aumentada carga de información podría mejorar nuestras habilidades cognitivas al expandir la memoria de trabajo para procesarla, y mejorar a función de la inteligencia fluida, que es la que usamos para hacer conexiones neuronales. La multitarea nos está llevando a un Efecto de James Flynn, en el que las nuevas generaciones aumentarán su coeficiente intelectual.

Para Maggie Jackson la atención, que es una habilidad cognitiva con raíces neurobiológicas, está entrando en erosión por efectos de la sobrecarga, la alta velocidad, la multitarea, en una sociedad “cibercéntrica” con la corriente sin fin de llamadas por celulares, mails, SMS, twitter, llevando a una “cultura de la interrupción” lo que no contribuye a la concentración y cambando el escenario en el que debe distribuirse la atención.

“Prestemos atención a nuestra atención y seamos conscientes de cómo la usamos” (Romero Galván).

La memoria de procesar, codificar, almacenar y evocar información, así como buscar eventos de nuestro pasado psíquico. Se realizan varios pasos: 

1. La codificación y registro de información, los que están relacionados con la capacidad atencional para que se dé el proceso de aprendizaje y cada uno de estos pasos se relaciona con un área neuroanatómica, la visual y la auditiva; 
2. El segundo proceso es el almacenamiento: análisis de la información según el estímulo y se lo vincula al hipocampo, centro integrador de información, así como con la corteza; 
3. Y un tercer proceso, la evocación: capacidad de utilizar la información, vinculada con corteza prefrontal.

Existen diferentes tipos de memoria:

1. Sensorial o inmediata: limitada a lo que puede recordarse mientras se mantiene la atención sobre lo percibido, almacenamiento inicial y momentáneo de la información que nos llega a través de los sentidos, registros sensoriales, como un trueno, un relámpago, una clase dictada por un profesor y que presenta figuras y esquemas muy brevemente. Registra y almacena en una duración de milisegundos los estímulos sensoriales visuales, auditivos y kinéticos.
2. A corto plazo: es más duradera que la anterior pudiendo extenderse por pocos minutos, permite mantener activa la información actual que hace a la resolución de la situación conjuntamente con otra que guardamos en bancos de memoria, o puede des aparecer si es interrumpida y por ser limitada en el tiempo no puede retenerse más que 7 dígitos (7+/- 2, unidades de atención.
3. Intermedia: entre memoria a corto y largo plazo, estudiar para un examen, si no se repite se pierde.
4. A largo plazo o secundaria: su duración es de meses a años, produciendo cambios estructurales en el cerebro y entre la que tenemos: según Anderson, declarativa o explícita, contiene información evocada, tiene que ver con conocimientos de idiomas, ubicación de cosas en el espacio, consiste en la información que está explícitamente almacenada y recuperada. En ésta coexisten dos sistemas diferentes de almacenamiento: Episódica: recuerda hechos y datos personales, estado mental del momento en que ocurrieron estos hechos y la segunda Semántica: es un archivo de conocimientos conceptuales a largo plazo es la implícita o procedimental, que es una memoria de aprendizaje, de habilidades motoras o de acción, guarda esquemas implicados en procedimientos que se realizan automáticamente sin intervenir la conciencia.

Hay diferentes tipos de aprendizaje: 

1. Implícito o emocional, que es automático, sin gasto de energía, atención no selectiva, no nos damos cuenta que aprendemos; 
2. Explícito o cognitivo, que es voluntario, con importante gasto energético, atención selectiva y sostenida consciente, intelectual, dirigido al mundo exterior, educación.

La primera es muy fácil de recordar y difícil de olvidar, en cambio la segunda es difícil de recordar y fácil de olvidar. Solo 20% llega a la etapa de almacenamiento a largo plazo, es el porcentaje que nos puede quedar al escuchar una clase, que sigue siendo el método más usado pero el menos beneficioso para la retención de conocimientos. Para aumentar la retención debemos recurrir a otros métodos: la participación activa (prácticas) y enseñando a otros es como mejor aprendemos (90%).

Hay factores que limitan lo que aprendemos:

1. Biología de cada cerebro individual.
2. Experiencia de vida personal y de otras personas.
3. Secuencia de acontecimientos involucrados en la transmisión en una sinapsis.
4. Contexto seleccionado: enriquecido o empobrecido.
5. Lo que nos gusta aprender está genéticamente determinado.

Estos factores determinan las preferencias y aversiones que todos tenemos con respecto a las diferentes cosas que podemos aprender.

Se debe adaptar el aprendizaje a la capacidad del cerebro que lo está recibiendo y se deben conocer los factores que lo facilitan:

1. Estar en estado emocional positivo, equilibrio emocional.
2. En un medio ambiente enriquecido y fraterno.
3. Encontrarle sentido a lo que se aprende.

El docente debe ser un amigo instruido y estar en la etapa de consciente capacitado, lo que equivale a 25.000 horas de aprendizaje, en lo que incide el medio ambiente y la genética.

El aprendizaje es el concepto principal de la educación y ésta es el “proceso de transferencia de conocimientos de un cerebro más informado a otro más desinformado en un determinado tema”.

La educación debe cambiar de un modelo conductista a otro “compatible con el cerebro”, aprender va más allá de un simple cambio de conducta (teoría conductista: Watson, Skinner), conduce a un cambio del significado de la experiencia, cambio en el paradigma enseñanza-aprendizaje conociendo previamente cómo aprende el cerebro, creando una atmósfera de alerta relajada, con bajas amenazas ya que éstas inhiben el aprendizaje y con un alto desafío.

Los mecanismos que gobiernan el aprendizaje y enseñanza como son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento y la memoria, pueden hasta ahora ser desconocidos por los docentes de las diferentes disciplinas, ellos tratan de estimular la neuroplasticidad cuando enseñan, tratan de cambiar el cerebro del educando cada día, pero mientras más en la sociedad y obtener así el resultado final de su formación. 

Cada uno de nosotros somos diferentes y procesamos la información, ingresada por los cinco sentidos, en forma diferente. Ya Vigotsky decía cómo incidía la cultura y la sociedad, si lo que nos enseñan tiene una secuencia lógica, como afirmaba Ausubel y se relaciona con las características de la edad, nuestros intereses y medios en la que nos desenvolvemos, los nuevos aprendizajes cobrarán sentido para nosotros, y habrás logrado como docente que el aprendizaje traspase más allá del salón de clase. 

Si los docentes conocen cómo aprendemos, podrán diseñar mejores currículos, concebir mejores estrategias instructivas, aumentar la inteligencia emocional, mejorar la capacidad de retener información y el aprovechamiento académico.