EL DOCENTE FRENTE A LA SOCIEDAD DEL FUTURO

El término competencia, es reflexionado con sumo interés tanto por las teorías del desarrollo cognitivo como por las teorías de la comunicación y, por supuesto, por los diseños que surgen de la pedagogía para dar razón de los principios orientadores del desarrollo de los procesos educativos en los estudiantes. Desde los diversos sectores educativos se promueve y se difunde la necesidad de orientar el diseño y ejecución curricular desde el criterio del desarrollo de competencias. No obstante, la idea de lo que es una competencia también adquiere diferentes significaciones, aunque conserve un sentido en común: desarrollo de posibilidades de desempeño en los sujetos.

La sociedad del futuro exige al docente enfrentarse con situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del público escolar, grupos heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saberes, acceso a puestos en forma provisoria, rápidas y permanente evolución cultural y social especialmente en los estudiantes en quienes existe la sensación que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender. 

Para alcanzar el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las exigencias que esta transformación exige para una profesión estructural de conocimientos acreditados mediante títulos, autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento social. En la actualidad para la docencia se expresan dificultades para reflexionar sobre lo que se está haciendo, para proyectarse en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los docentes viven la transformación asociada a la idea de pérdida y a sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro. 

Por otra parte, el mundo informativo que rodea a las instituciones educativas y a sus docentes obliga a crear “un puente de significados sobre la vía de información” como señala el autor Mello (1998), para que los estudiantes no sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la institución educativa deberá formar a los eduacndos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social. 

La institución educativa deberá concebir su tarea incorporando la actividad transdisciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento científico contemporáneo. Ahora bien, será la tecnología de la información el elemento capaz de lograr que la educación sea algo más que una simple transmisión de conocimientos. El autor De Mello (2004), sostiene que ante esta posibilidad habrá que enfrentar dos tipos de desafíos: 

1. Practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la información.

2. Resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico: currículo, contenidos de enseñanza, métodos y perfiles de los profesores.

En síntesis, desde este punto de vista se debe diferenciar entre la adquisición de conocimientos y la construcción de sentidos, como además el papel que juega el educador en ambas situaciones.

EL EVALUADOR MIDE EL ÉXITO DOCENTE.

El docente mide las condiciones iniciales del estudiante a través de un pre-test; antes de aplicar un determinado método que estimule diferentes experiencias de aprendizaje. Después de un período razonable de tiempo se miden las ganancias académicas y con ello se comprueba la relativa eficacia de los métodos didácticos utilizados.

La medición de los efectos, así como de la situación inicial, requiere la operacionalización exhaustiva de las variables y la consideración única de los aspectos observables de la conducta del estudiante. No cabe duda de que las exigencias que imponen la estadística y la medición numérica conducen al olvido intencional de aspectos del aprendizaje y desarrollo del estudiante que son también idóneos de transformación educativa. Aspectos no siempre previstos y frecuentemente imprevisibles.

El diseño experimental requiere un control riguroso de los factores que interceden, neutralizando unos y manipulando y observando el efecto de otros. Ello supone el intento de simular en el aula de clases las condiciones del laboratorio. La posibilidad técnica y la bondad ética de tal intento es uno de los puntos más críticos del modelo experimental. En cualquier caso implica la artificialización del medio escolar.

El diseño estructurado de un proyecto de evaluación requiere la constancia y estabilidad del currículo durante un período prolongado de tiempo independientemente del cambio de circunstancias que puedan ocurrir durante el período de investigación y evaluación. Es ésta una condición difícilmente eludible de los diseños de investigación. Los estudios de evaluación poseen un carácter prolongado que impone la primacía de la estabilidad e incluso, en ocasiones, la renuncia a considerar variables nuevas no previstas ni tenidas en cuenta. Los efectos secundarios o laterales son difícilmente manejables. El modelo experimental se concentra en la búsqueda de información cuantitativa mediante medios e instrumentos objetivos.

El problema de la relevancia y significación de los datos no es el centro de la preocupación evaluadora. Demasiados aspectos, quizás de importancia crítica para analizar un proceso de innovación, son descartados por considerarse subjetivos, anecdóticos e impresionistas. Tendencia a concentrarse en la diferencia de medias entre el grupo de control y el grupo experimental, a ignorar las importantes diferencias individuales y a medir lo que aparece fácilmente cuantificable como resultados inmediatos, en lugar de identificar y rastrear los efectos a largo plazo más inciertos y difíciles de detectar y analizar. 

La evaluación no puede versar únicamente sobre la contrastación aséptica de resultados con objetivos preestablecidos, observables y cuantificables. La vida del aula es un sistema abierto de intercambio, evolución y enriquecimiento. Eisner afirma que “en parte como resultado de la creciente literatura sobre currículo oculto, aquellos que trabajan en el campo educativo han reconocido que los profesores y la escuela como institución, enseñan más que lo que se proponen. La mayoría de las lecciones más importante que los alumnos aprenden en la escuela no están integradas en el currículo explícito”.