NORMAS PARA El TRABAJO DE GRADO UFT

La presente normativa tiene como propósito establecer los procedimientos y criterios para lograr la estandarización en la elaboración y evaluación de los trabajos de investigación conducentes a la obtención de títulos, grados académicos, trabajos de ascenso y en general toda la producción investigativa que se realice producto del desarrollo de las funciones universitarias de docencia, investigación y extensión.

EL SILENCIO EN EL AULA DE CLASES

La mayoría de los docentes, siempre comentan que mantener una clase en silencio no siempre es fácil. Cuando se trata de varios estudiantes juntos es familiar escuchar ruidos, gritos y comentarios; realmente mantener el silencio puede convertirse en un auténtico reto.

No obstante, mantener una clase en silencio es posible. Educar a los educandos para que desarrollen estrategias de autorregulación y comprendan que mantenerse en silencio respetando el turno de hablar, es un ejercicio de respeto hacia los demás que beneficia la convivencia y fomenta la escucha, la reflexión y el aprendizaje.

Cuando de estudiantes pequeñas se trata puede ser muy complicado mantener una clase en silencio. Al parecer que todos quieran hablar, comentar, y este impulso de expresarse se manifiesta en gritos y barullo incontrolable. 

Es normal que los niños de corta edad tienden a ser escandalosos. Las características de la etapa de desarrollo por la que pasan explican esto. Están inmersos en un momento clave del desarrollo del lenguaje y de la comunicación, están en la etapa de adquirir una herramienta poderosa el lenguaje. Sus ganas de expresarse no tendrán límites, es normal que tengan necesidad de hablar y de expresarse. Su pensamiento se caracteriza por ser egocéntrico. Les cuesta ir más allá de ellos mismos, por lo tanto, se preocupan más por hablar que por escuchar a los demás.

Finalmente se debe señalar, que están en pleno desarrollo moral. Les costará entender el sentido de las normas, más que como una obligación. Es significativo ir más allá y hacerles ver que las normas tienen un sentido y qué son importantes para la convivencia.

Para mantener una clase en silencio es esencial establecer la norma. Pero se debe ir más lejos y lograr que los educandos se comprometan con la obediencia de la misma, que comprendan el sentido de la norma y que aprendan a valorar el silencio como forma de respeto, de reflexión y de aprendizaje. El propósito es que los estudiantes desarrollen estrategias que les permitan autorregular su conducta y puedan respetar así los momentos de silencio y los turnos de palabra.

¿Cómo se puede mantener una clase en silencio de forma lúdica?

Realmente, esto implica a los educandos con la norma. Para lograrlo, no solo que cumplan la norma, sino que la entiendan y se comprometan, es importante envolverlos en la misma y ayudarles a entenderlo. Para ello, el educador debe explícales por qué es importante mantener el silencio, hazles saber cuándo tienen que estar en silencio y cuando pueden hablar.

El empleo del juego en el aula de clases, es una alternativa muy efectiva y a la vez positiva. Pueden plantear algún juego para que entren en sus estrategias de regulación. Por nombrar alguno:

1,2,3 silencio. En este juego vamos a permitir que los estudiantes griten, se muevan, comenten, con o sin sentido. Todos a la vez, sin entendernos. Pero deberán estar atentos a la instrucción 1,2,3 silencio. Cuando escuchen la instrucción todos deben mantenerse en silencio. Nos preparamos para el silencio. En esta dinámica les explicamos el valor del silencio para la reflexión y para la comunicación. Antes de mantenernos en silencio nos relajamos, para ello les mostramos una serie de indicadores que deberán seguir para llegar al silencio: respirar profundo, sentarnos, cruzar los brazos, cerrar la boca y abrir los oídos para escuchar. 

Cuando llegue el momento de mantener una clase en silencio, el docente podrá emplear algo de lo aprendido, en la dinámica anterior. Al escuchar la orden deben mantenerse en silencio y aquellos que les cueste pueden seguir las instrucciones que les lleven al silencio.

Pero, se debe tener presente que el docente debe deja que tengan sus momentos para expresarse. Es importante que los dejes cubrir esta necesidad. Puedes dejar un momento al comienzo de la clase para que, respetando el turno de palabra, se expresen. También dejar durante determinadas actividades o momentos que hablen.

LA INTERACCIÓN EN EL AULA DE CLASE.

Si se quiere comprender por qué el docente y los estudiantes se relacionan de determinada manera y se conducen como lo hacen en sus intercambios, es necesario poner atención no sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también, a las ideas asociadas con los mismos o bien a las representaciones que éstos elaboran. Desde la psicología social contemporánea se concibe que la mayor parte de las reacciones ante los fenómenos sociales, y especialmente ante las otras personas, están mediatizadas, en gran parte, por la percepción y la representación que tenemos de ellas. Prácticamente consta que ciertos factores sociales inciden en la calidad de la relación que el sujeto mantiene en el entorno escolar, y ello es posible gracias a procesos psicológicos.

Desde este aspecto, se reflexiona que las representaciones son formas de apropiación del mundo exterior y los sentidos que se le otorgan, pero que se construyen a partir de experiencias, en su mayoría sociales y culturales, y se expresan a través de los procesos de comunicación; para ello, la subjetividad es una vía de acceso a los elementos que van más allá de las primeras manifestaciones conscientes de los sujetos. Las representaciones son una síntesis entre lo individual y lo social, una construcción de importancias que refleja una compleja dialéctica entre el mundo interno y el externo. 

Igualmente, se imaginan como un cuerpo organizado de conocimientos y como una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad psíquica y social; se insertan en grupo o en una relación cotidiana de intercambios. Las representaciones muestran sistemas que tienen una lógica y un lenguaje particular, una estructura de implicaciones que incluyen tanto valores, como conceptos. De aquí que no se consideran como simples opiniones o imágenes, sino como teorías colectivas destinadas a la interpretación y la formación de la realidad; es decir, funcionan como un sistema de interpretación de la realidad que determina las relaciones de los individuos con su ambiente físico y social, ya que condicionan el comportamiento del mismo. 

Al entenderlas de esta forma, una labor importante respecto al acto educativo es la que radica en despejar cómo las representaciones que ponen en juego los sujetos dan cuenta del entretejido creado por lo social y lo singular, y que pueden poner de manifiesto las características de la relación entre docente y estudiante; por eso se vuelven importantes no sólo por aprehender lo que ahí sucede, sino porque aportan elementos para su posible transformación. 

El autor Albert argumenta que el perfil que los estudiantes se hacen de sus docentes, no atiende a un sistema predeterminado, sino que obedece a las necesidades o intereses relacionados con las maneras de evaluación de la enseñanza, con la actuación de los docentes en la transmisión de conocimientos, y con aspectos de personalidad de los mismos que son aceptados o rechazados por parte de los estudiantes. Es decir, tanto docentes como estudiantes llevan a cabo una selección y una categorización (consciente tanto como inconscientemente) de las características del otro, y sobre esta base, comienzan a construir la representación mutua.

Los autores identifican cuatro directrices básicas en el contenido y organización de las representaciones de los estudiantes acerca de sus docentes: 

1. La importancia de los aspectos afectivos y relacionales del comportamiento de los docentes.
2. El desempeño del rol del docente.
3. El contenido de la enseñanza, y 
4. La activación del docente ante situaciones conflictivas. 

Con respecto, al desempeño de roles en el acto educativo, subrayan que un elemento esencial para comprender cómo funcionan los procesos de selección y categorización en la construcción de las representaciones mutuas entre el docente y los estudiantes, es el que se refiere a la concepción que cada uno de ellos tiene de su propio papel y del papel del otro. Mencionan que probablemente el docente seleccionará y evaluará las características y el comportamiento de los estudiantes en función de su mayor o menor pertinencia y adecuación a las expectativas de comportamiento asociadas con el “rol de estudiante”; a la inversa, el estudiante seleccionará y valorará las características y comportamientos del docente más vinculados con las expectativas que incluye su concepción del “rol de docente”.

Es así que el origen de las representaciones entre docente y estudiante resulta de la observación mutua y directa de sus características y su comportamiento, pero también de la información anterior que han recibido tanto los docentes y los estudiantes por personas que se encuentran cerca, así como de la selección y categorización de las características del otro.

EL TRABAJO EN EL AULA DE CLASES.

La importancia determinante de lo que sucede en el aula, y de lo que hacen docentes y estudiantes en el aula, mientras trabajan sobre unos contenidos determinados o llevan a cabo unas explícitas asignaciones, para la atribución del sentido. Evidentemente, el hecho de que los estudiantes puedan o no atribuir un sentido a los aprendizajes escolares y que el sentido que finalmente les atribuyen sea uno u otro depende de muchos factores, algunos de ellos, como acabamos de ver, alejados del aula.

Ahora bien, hace falta tener presente que en último término todos estos factores facilitadores u obstaculizadores del sentido que los estudiantes pueden atribuir a los aprendizajes escolares acaban tomando cuerpo en el aula. Desde la perspectiva sistémica en la que nos situamos, no podemos considerar el aula y lo que en ella sucede como el único elemento determinante del sentido que los estudiantes atribuyen finalmente a los aprendizajes escolares; pero tampoco podemos dejar de considerarla como el último y definitivo peldaño del proceso de atribución de sentido a los aprendizajes escolares por parte de los estudiantes.

No obstante, la primera y más importante consecuencia de la toma en consideración del fenómeno del desvanecimiento progresivo del sentido de los aprendizajes escolares es la identificación del espacio físico, simbólico e interactivo del aula como el lugar dónde se manifiestan con más intensidad sus efectos negativos; y también, al mismo tiempo, como el lugar dónde más directamente se puede actuar para neutralizar o minimizar estos efectos.

Esta evidencia implica, por un lado, una valoración más bien crítica de la capacidad de las reformas que proponen cambios puramente gerenciales, estructurales, de organización y de funcionamiento para afrontar los retos derivados de la pérdida relativa del sentido de la educación escolar; y por otro, una revalorización del conocimiento pedagógico, psicopedagógico y didáctico centrados en la planificación, despliegue y evaluación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo docentes y estudiantes en los centros y a las aulas.

Tal vez quedaría recordar en este punto los procesos de reforma educativa desarrollados durante las dos o tres últimas décadas en diferentes países de la región: su limitada capacidad para transformar la realidad de las aulas. Estas reformas han estado centradas en su inmensa mayoría en cambios estructurales y de ordenación; y en no pocos casos han supuesto avances importantes y significativos en algunos o muchos de estos aspectos, sin duda cruciales para un funcionamiento más eficaz de los sistemas educativos y para una mejora de la calidad de la educación. Todos los análisis, sin embargo, coinciden en señalar que su incidencia sobre las prácticas docentes ha sido más bien pequeña.

No es del todo infundado, en mi opinión, relacionar el impacto limitado de estas reformas sobre el trabajo al aula con el papel más bien secundario que han acabado teniendo en la mayoría de ellas los planteamientos pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos. En la mayoría de los casos estas reformas, cuando han incorporado elementos pedagógicos, lo han hecho fundamentalmente al nivel del discurso, pero no de utilización de los recursos disponibles, que se han dedicado en porcentajes muy elevados a la realización de los cambios estructurales y, si se me permito la expresión, relativamente periféricos con relación a las aulas y los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas.

En la mayoría de estas reformas, los conocimientos pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos han funcionado de hecho, sobre todo en un primer momento, como legitimadores de los cambios, y las dificultades y problemas aparecidos en el proceso de implementación.

Es necesario acabar con la paradoja que supone el hecho de que reformas y propuestas educativas que se llaman orientadas a la mejora de la calidad de la educación no contemplen como uno de los ámbitos prioritarios de cambio y transformación las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación en las que se implican conjuntamente docentes y estudiantes. 

En este caso, las acciones dirigidas a revisar la manera de trabajar en el aula devienen claramente prioritarias. Pero otorgar prioridad a este ámbito comporta, como decía antes, una revalorización del conocimiento pedagógico, psicopedagógico y didáctico.

Y en este punto hace falta subrayar la necesidad apremiante que tenemos en este momento, de reivindicar con firmeza y convicción la especificidad y la validez del conocimiento de los profesionales de la educación. Hace falta dejar de ver este conocimiento como un saber basado fundamentalmente el "sentido común". 

El saber específico de los profesionales de la educación, su conocimiento sobre cómo ayudar otras personas a aprender, su conocimiento pedagógico, psicopedagógico y didáctico, es un saber experto, especializado, basado en la investigación, la experiencia y la reflexión crítica, y por lo tanto totalmente comparable a otros conocimientos profesionales en lo que concierne a la solidez de sus fundamentos y a la validez de sus planteamientos. Todos los ciudadanos pueden y deben opinar y discutir de temas educativos, igual que pueden y deben discutir de temas económicos, sanitarios, tecnológicos, urbanísticos, etc. En el marco de unas sociedades democráticas estas opiniones y discusiones son esenciales para establecer objetivos, marcar orientaciones y definir políticas en los diferentes ámbitos. Sin embargo, no deberían a mi juicio sustituir al conocimiento experto en la concreción e implementación de objetivos, orientaciones.

Ayudar a los estudiantes a construir tramas de significados interconectados y funcionales sobre los contenidos escolares y a atribuir sentido al aprendizaje de estos contenidos es una tarea experta, propia de los profesionales de la educación, que no puede abordarse simplemente desde el sentido común, sino que requiere la adquisición de un conocimiento especializado.