CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

El cambio más importante que ha pretendido en la Educación Superior es el que lleva a plantearse, en serio y en profundidad, es el tema de las actividades de aprendizaje, esto es, mediante qué acciones o tareas el estudiante aprenderá una serie de contenidos, y a qué nivel. “La enseñanza basada en el aprendizaje” sería, dicho con propiedad, la organización docente basada en actividades de aprendizaje. Este concepto no coincide necesariamente con los referentes de expresiones tales como learning by doing, “enseñanza activa” o “aprendizaje autónomo”, ya que se trata de etiquetas compatibles con cualquier actividad, sea cual sea su nivel de complejidad o su pertinencia. 

Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende hace algo que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar, subrayar, repetir; aunque es evidente que hay actividades que facilitan o consolidan más el aprendizaje que otras y que, por tanto, son mejores recursos.

Definirlas como “recursos” señala su carácter instrumental para el aprendizaje, lo que las diferencia de las actividades mediante las cuales aquél se demuestra o se comprueba. Para cumplir un fin u otro "y ambos son fundamentales", la programación y el diseño de las tareas deben ser, en parte, distintos. 

Puesto que estas actividades son, en primer lugar, medios para asimilar una información, el punto de partida y el eje cardinal en la programación es un conjunto de contenidos de información que se pretende que se conviertan en conocimiento. Por tanto, las actividades de aprendizaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una materia o asignatura; y para aprenderlo de una determinada manera, de forma que sea funcional, que pueda utilizarse como instrumento de razonamiento. 

En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no constituyen algo desconocido para ningún docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, existen siempre ocasiones en que los estudiantes deben hacer algo con la información que han adquirido. 

Los ejemplos más habituales son: 

1. Las preguntas-guía (o guías de estudio) y los ejercicios para la autoevaluación que muchos textos docentes suelen presentar al principio o al final de cada tema. 
2. Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos. 
3. Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales ocupan un lugar preeminente las simulaciones.  
4. Las “prácticas”. 
5. Preguntas y actividades de evaluación. A menudo constituyen la única ocasión de realizar actividades de aprendizaje sin que haya habido ningún tipo de experiencia previa. 

El caso de las actividades de aprendizaje es ilimitada: en principio, puede haber tantas como contenidos de información y operaciones puedan realizarse con ellas. Las posibilidades de clasificación son, igualmente, muy numerosas. 

Una clasificación muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre actividades de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Es una clasificación a la que, desde el punto de vista conceptual, se podría dirigir la crítica de basarse en actividades supuestamente independientes del contexto y, desde el punto de vista metodológico, de ser innecesariamente complejas. 

Una de las más útiles distinciones, en teoría de la instrucción, es la que se establece entre conocimiento inerte y conocimiento funcional. El primero sería el que puede manifestarse sólo en situaciones o ante preguntas directas. El conocimiento inerte no puede ser expresado o movilizado, no puede “reaccionar” más que frente a un número y tipo de estímulos limitados. Sólo la pregunta directa, o la formulación en idénticos términos que en la explicación o en el texto, es capaz de hacer que el estudiante reproduzca aquello que ha adquirido como conocimiento inerte. Y su reproducción será también literal. 

El conocimiento funcional es evocado, en cambio, en múltiples situaciones: ante la pregunta indirecta, ante un problema y, sobre todo, ante los hechos reales que hacen pertinente su utilización. El conocimiento funcional es un instrumento mediante el que se clasifica y se explica la realidad o se resuelven los problemas que en ésta se presentan. El conocimiento del experto es, por definición, conocimiento funcional.

Las implicaciones que esta clasificación conlleva para la instrucción son evidentes. Se trata de decidir, para cada contenido, a qué categoría se asigna: si a la del conocimiento inerte o a la del conocimiento funcional. 

No sólo esta decisión es más simple que la de establecer qué tipo de operación se desea para cada contenido, sino que también es más útil y se dirige a los elementos más esenciales de la instrucción. Así pues, la principal decisión que debe tomar el docente, una vez definidos los contenidos que han de aprenderse, es en qué proporción los conocimientos propios de su materia tendrán que ser necesaria y obligadamente funcionales, y en qué proporción podrán ser inertes. 

Puesto que es imposible que todos los conocimientos de una asignatura puedan ser funcionales, es necesario seleccionar la parte que tiene que serlo. Se trata de una decisión propia de la instrucción. No existen contenidos intrínsecamente inertes o funcionales. La funcionalidad tiene que ver con cómo se diseña la situación de aprendizaje, y esto no quiere decir otra cosa que hay que establecer las ocasiones y posibilidades de aplicación. 

El resultado de la selección es un listado de reducidas dimensiones, de unos cuantos contenidos por tema, cuyo aprendizaje, a un nivel funcional y de máxima complejidad, se asume como objetivo.

LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO.

Las funciones de los docentes universitarios fundamentalmente están reflejadas en actividades de docencia, investigación y extensión. Adicionalmente, el docente realiza otras actividades propias del cargo como los son: ser miembro o coordinar diferentes comisiones, coordinador de asignatura, jefe departamental y hoy en día en Venezuela se promulga la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, con lo cual las actividades a participar aumenta. 

Tradicionalmente, se ha evaluado la actividad pedagógica en el aula y dejan aún lado las otras actividades, las cuales requieren tiempo de dedicación y paradójicamente, se premia la investigación por encima de la actividad de aula. Este escenario hace necesario que se articulen nuevos mecanismo de evaluación del docente universitario en forma integral, con la finalidad de que las universidades en su accionar metodológico den mayor respuesta a las necesidades presente y futura que la sociedad demanda y el país requiere.

Las necesidades de adaptar a un modelo de evaluación de las funciones del docente universitario, la cual tradicionalmente esta direccionada en la actividad en el aula y dejando de un lado las funciones de investigación y extensión. Al evaluar la actividad en el aula se basa en un cuestionario con las dimensiones de interés que lejos de aportar soluciones a largo plazo se convierte en paños de agua fría que alivia una coyuntura, pero no cura la enfermedad. 

En el momento socio histórico que atraviesan las universidades venezolanas es cuando se requiere de una refundación de la manera de evaluar y accionar con la finalidad de direccionar el camino que las instituciones de educación superior deben tomar para dar respuesta a las necesidades que la sociedad demanda y que el país necesita para cumplir con el desiderátum para la cual fueron creadas.

Para dar inicio al éstas reflexiones, considero relevante citar lo expuesto por García (2003), en donde expresa: “las Universidades nacieron para ser alfarero de la verdad y de su seno emergió una nueva profesión, el profesor universitario un hombre que profesionalmente tiene una actitud de profesor y de sabio, en la suma un intelectual”. 

El evaluar la actividad del docente es un tópico que ha generado discusiones, comentarios, análisis, enfrentamientos y publicaciones de diferentes autores e instituciones. Litwin citado por Vain, (2012), sostiene que “el campo de la evaluación da cuenta de posiciones controvertidas y polémicas no solo desde una perspectiva política, sino también desde la pedagógica y didáctica”. 

Adicionalmente, las otras funciones accesorias que desempeñan los docentes universitarios, se traducen en participar en diferentes comisiones, reuniones de departamentos, programas u otras actividades las cuales exigen una inversión de tiempo y cuyos logros o desacierto no son evaluados con la rigurosidad requerida y a su vez no es registrada como tiempo de productividad.

la evaluación de la actividad en el aula del docente, su origen viene representado por la insatisfacción percibida por los estudiantes, por la falta de atención de dicha actividad que es de vital importancia, la cual es la principal razón de ser del docente universitario y a su vez la menos reconocida tanto por la institución como por el estado. 

Esta falta de reconocimiento institucional, la predilección por el estatus que da la investigación al docente y la intención del que aspira el cargo de docente universitario la cual he percibido vivencialmente y es expresado magistralmente por Harding y Sayer en el año de 1976. Asimismo, Ruiz (1996) manifiesta que: “Una persona adopta la decisión de dedicarse a la docencia universitaria, en la mayoría de los casos no es atraído por la enseñanza; lo más usual es que esté motivada por la investigación”. Esta verdad con vigencia actual hacen mella en la actividad de aula perjudicando la docencia universitaria siendo esta la principal actividad a realizar y razón de ser de la institución. 

La evaluación del docente es entendida tradicionalmente, como la que se realiza a través de un cuestionario en el que, en mayor o menor medida, intenta obtener datos de determinadas dimensiones asociada a la labor docente en el aula, situación que hasta el momento en las universidades en la que se aplica en la mayoría de las oportunidades es vista como punitiva y no formativa por parte del evaluado. 

Esto hace que por presión más que por motivación que el docente temporalmente realice un cambio en su actuación que a la larga no repercute positivamente en el acontecer en el aula. Muñoz (1996) manifiesta que existe una corriente denominada “más actual”, la cual establece modelos de evaluación que parten de la autoevaluación como un proceso reflexivo y participativo que permite describir y valorar la realidad, implicando a todos los miembros de cara a la mejora de la calidad.

El involucrar procesos reflexivos en la actuación en el aula permite que los cambios y mejoras de la calidad de esta actividad sean más permanentes en el tiempo. Estos procesos reflexivos deben tener el acompañamiento de soluciones por parte de los gerentes de turno que puedan gestionar, motivar y fomentar la excelencia académica que es el deber ser y en la realidad conforman los primeros obstáculos a vencer dada su improvisación, inexperiencia como gerente y la carencia de formación para encaminar o llevar a feliz término las mejoras a largo plazo. 

También, resulta contradictorio que las universidades comiencen a evaluar al docente sin que, previamente, haya sido seleccionado, formado adecuadamente y supervisado para la función que se le exige. Adicionalmente a esto, la visión futurista del que hacer académico son los entornos virtuales, de los cuales una gran mayoría de docentes lo desconocen dado que son analfabetas funcionales ante una herramienta tecnológica y los que se aventuran a emplearlas las instituciones tienden a carecer de los conocimientos e instrumentos para medir el alcance de dicha actividad. 

Es imperioso mencionar las funciones de investigación y extensión. La primera como hace referencia Díaz (1998), “…la actividad investigadora del profesorado universitario se ha potenciado notablemente durante los últimos años la función docente se halla sometida a una progresiva devaluación tanto desde el punto de vista profesional como social”. 

El sistema de evaluación del docente, necesariamente requiere de una unidad académica que organice dicho proceso y que a su vez esté integrada por investigadores en el área educativa en el entorno universitario. En común se plantean que dicha unidad, la que se denomina de evaluación institucional, sirva como un instrumento estratégico para la mejora de gestión de la calidad de la educación, poniendo claramente de manifiesto el rol estratégico de un sistema de evaluación. 

Cuando se logre esto y se venza la resistencia a la innovación con líderes éticos, proactivos, formados para ejercer sus roles desde un coordinador de asignatura hasta un jefe de departamento se lograra avanzar en el direccionamiento de la calidad y excelencia de las universidades. 

Las universidades deben realizar un proceso de reingeniería con la finalidad de dar respuesta a las necesidades sociales que el país demanda y requiere. Para ello, necesita un docente integral que cumpla con las funciones para la cual se comprometió al momento de ingresar a la institución y que la misma actualice y de respuesta a su misión y visión que justifique su existencia y permanencia en el tiempo. 

Hoy en día la actividad del docente en más abrumadora por diferentes factores embebidos, entre estos podemos mencionar la realidad socio política (regional, nacional e internacional) que vive, la incorporación de nuevas tecnología, entre otros factores. Para dar respuesta a las necesidades que el país requiere las instituciones de educación superior deben actualizar y fomentar los mecanismo que permitan evaluar a sus docentes en sus funciones (docencia, investigación y de extensión) y es por ello, que requiere reformar y retornar a la génesis de su fundación y un punto de partida para lograrlo es la evaluación de la función docente como una herramienta de diagnóstico, control y fuente de motivación que permita el desarrollo integral del docente universitario.

ACTIVIDADES CREATIVAS PARA LOS DOCENTES.

Según Ford, algunas actividades son como las herramientas de una persona hábil para solucionar problemas en un hogar. Todos los dueños de hogar tienen un martillo, unos cuantos destornilladores, una cinta de medir, algunas llaves ajustables y tal vez un par de alicates. ¿Por qué? Porque estas herramientas se usan a menudo. Los docentes también disponen de un juego de herramientas de enseñanza.

Estas son las actividades que se usan una y otra vez para enseñar. Algunas actividades que los docentes podrían implementar en sus aulas de clase, las cuales considero fundamentales para un proceso enseñanza o aprendizaje efectivo (Ford, 1985).

1. CONTAR HISTORIAS. “Eso me recuerda la historia”. Cuando un docente dice esto al comienzo de su clase, todos los estudiantes parecen escuchar. Muchos se enderezan en sus asientos. Hasta los que mentalmente están distraídos, de repente prestan atención a sus palabras. La audiencia se transforma en oyentes de historia. 

A las personas les encanta escuchar historias. Llenamos nuestras vidas con historias. Los programas de televisión, las noticias de la noche, películas, videos, periódicos, revistas y conversaciones diarias, dependen en su totalidad de la habilidad de contar historias. Todos lo hacemos. Los estudiantes pueden contar una historia acerca de por qué su trabajo llegó tarde y esperan decirla tan bien que puedan ganar la simpatía del docente. Los compañeros de la clase comentan los hechos del fin de semana o el accidente que casi tienen de camino a la escuela. A la hora de acostarse, algunos padres cuentan historias a sus hijos y quieren oír de ellos qué les aconteció durante el día. Los esposos recuentan el incidente en el trabajo o en el supermercado que por la tarde les ocasionó tensión o gozo. Las historias son parte de la vida de las personas. 

Por lo general, las personas es el material del cual proceden esas historias. Los docentes entienden este aspecto de la naturaleza humana. Saben que contar una historia es parte de la enseñanza. Así que coleccionan historias. Lo que leen en el autobús quizá es un artículo del periódico matutino o una historia de las páginas de Selecciones. Tal vez sea una historia personal o de un amigo. Cualquiera que sea la fuente, los docentes deberían siempre estar buscando historias que provoquen pensar, o ilustrar un punto. 

Especialmente los docentes que enseñan a niños necesitan dominar esta actividad. Aunque a los niños se les pueden enseñar conceptos o ideas en otras formas que no sean historias, la mayoría de los currículos se presentan como historias, y las historias son un elemento básico para enseñar niños. 

¿Por qué las historias son tan importantes para enseñar?, porque las historias crean interés. Las historias entretienen. Las historias instruyen. Las historias ilustran. Las historias motivan. Las historias desafían. Las historias dan el ejemplo. Las historias tocan el corazón. 

Las historias enseñan. Las historias cambian a los oyentes. Es por eso que los docentes deben aprender a contar historias como parte de su repertorio de actividades de enseñanza o aprendizaje. 

A continuación presento una breve lista de sugerencias para los que cuentan historias. Esta lista está ajustada, primordialmente, para los que usan historias que ilustran una lección, no para los maestros de niños que usan una historia como una lección:

1. Evite contar una historia sin practicarla.
2. No analice la historia. Deje que la historia hable por sí misma.
3. Absténgase de dar un sermón. Las historias realzan los sermones; los sermones no realzan las historias.
4. Manténgala vívida. Use palabras que pinten cuadros mentales.
5. Asegúrese de que las historias sean apropiadas. Los grupos de edad y el contexto son consideraciones importantes.
6. Visualice la historia. En lugar de memorizarla, visualícela. Vea la historia con los ojos de la mente.
7. Considere el nivel del vocabulario de los estudiantes.
8. Cuídese de los asuntos sin importancia ya que éstos tienden a confundir.
9. Evite tantos detalles. Los excesos de detalles también tienden a confundir.
10. No haga uso excesivo de los objetos de ilustraciones.
11. Deje que las palabras sean las que comuniquen. 
12. Evite pedir reacciones. Permita que la historia se procese en las mentes de los aprendices.
13. No ilustre una historia. Las historias dentro de otra historia tal vez funcionen por escrito, pero no durante el momento de enseñanza.

2. PREGUNTAS PROVOCATIVAS. Las preguntas son parte esencial del proceso de enseñanza o aprendizaje. Es importante formular preguntas que sean abiertas y desafiantes. La pregunta provocativa es la llave para que el estudiante responda. Las preguntas deben activar y probar el pensamiento y motivar otros diálogos.

Las preguntas cerradas tienen respuestas de palabras solas que están “bien o mal”. Por lo general, apenas proveen poca información y no permiten más comunicación. Las preguntas abiertas fomentan la participación del estudiante.

Pero las buenas preguntas no suceden por casualidad. Uno de los errores comunes que los docentes cometen es pensar que serán capaces de hacer preguntas sin reflexionar sobre ellas con anterioridad. Se asume que las buenas preguntas se le ocurrirán al docente a medida que progrese la clase. 

Realmente, las preguntas que se formulan a la suerte a menudo son vagas e improductivas. Es mejor que por adelantado el docente escriba las preguntas con cuidado. Debe evitar preguntas que se contesten con un “sí” o un “no” o respuestas breves y, en su lugar, favorecer las preguntas que motiven el pensamiento. A menudo, las preguntas vendrán de los mismos miembros de la clase. Los docentes deben resistir el instinto de contestar cada pregunta que se haga. Por el contrario, un simple: “¡Esa es una buena pregunta! ¿Qué piensan los demás?” llevará a estimular el aprendizaje de la clase.

Las preguntas llevan a un grupo de estudiantes o a la clase en general hasta el punto de ver y hacer aplicaciones en sus propias vidas. “¿Qué pasos específicos podemos tomar para hacer de esto una realidad en nuestras vidas cotidianas?” es un ejemplo de una pregunta de aplicación. La clave de las buenas preguntas de aplicación es ser específico. Es una tentación escribir preguntas de aplicación general. Es mejor hacer preguntas de aplicación que guíen a los estudiantes a tomar acciones específicas para aplicar la lección en un momento determinado de sus vidas. “¿Qué es algo que usted podría hacer en la escuela o en su casa, con su familia, que pueda demostrar lo que aprendió hoy en la clase?” es mejor pregunta que “¿Cómo podemos aplicar esto a nuestras vidas?”. 

3. ESTUDIO DE CASOS. El estudio de casos es un tipo de historias. El estudio de casos brinda información a los estudiantes acerca de una situación o incidente en la vida de una persona. Al estudiante se le dan los detalles esenciales del caso y un juego de preguntas para considerar. Por lo general, los estudiantes en grupo intercambian impresiones acerca del caso basándose en las preguntas que se provean. El estudio de casos es una forma excelente de generar interacción y opiniones en la clase. El caso puede ser un medio por el cual se desarrollen las implicaciones del estudio del tema en cuestión. El estudio de casos puede ser real o inventado por el docente. 

Los casos pueden ser historias de final abierto que le ofrecen al estudiante la oportunidad de considerar una verdad, un tema o un concepto a la luz de una situación humana, real o posible. Al principio, quizás los estudiantes no se sientan cómodos comentando un caso. Tal vez quieran más información que la que se brindó o tal vez tengan que esforzarse para entender la situación. Pero una vez que se acostumbran a trabajar con casos, la mayoría de los estudiantes los consideran estimulantes. 

La experiencia ha demostrado que el estudio de casos trae a la clase una dimensión excitante y del mundo real. El caso debe seleccionarse con cuidado para ofrecer a los estudiantes las oportunidades de aplicar una variedad de técnicas analíticas a los asuntos de la vida diaria. El estudio de casos se puede usar para señalar asuntos importantes en la aplicación de un tema, concepto o verdad. Por ejemplo, el docente puede presentar a la clase un caso en el cual una familia está encarando una prueba importante “posiblemente, la seria enfermedad de un niño”; esto puede establecer el paso para que los estudiantes brinden soluciones concretas según lo que se haya estudiado previamente y según el escenario que el docente haya presentado.

Al analizar un caso, hará que el proceso de toda la discusión sea más efectivo y, además, aumentará los beneficios de aprendizaje. Aquí están algunos pasos que sugiero para usar el estudio de casos (Ford, 1985):

1. Lea todo el caso. Para entender completamente qué está pasando en el caso es necesario leerlo con cuidado y minuciosamente. Esto quizás quiera decir leerlo más de una vez antes de comenzar cualquier análisis.
2. Defina el punto o los puntos central(es) del caso. En ocasiones, un caso puede involucrar varios asuntos o problemas. Es importante identificar los problemas o asuntos más importantes del caso y separarlos de los asuntos más triviales. 
3. Catalogue el punto. Luego de identificar el punto de mayor importancia, a menudo es de ayuda clasificar este punto o problema (relacional, circunstancial, médico, etc.).
4. Vea el problema o la situación con una aplicación inmediata. Identifique cómo aplicar una solución al problema o asuntos bajo revisión. ¿Cómo se relaciona el tema o concepto que estamos revisando o estudiando a este caso?, o, ¿cómo se relaciona este caso con el tema bajo revisión en este momento?

4. COMENTARIOS. La habilidad para facilitar comentarios en la clase es de gran valor para el docente. Sin embargo, los requisitos para el que facilita comentarios efectivos son más diversos que lo que comúnmente se percibe. Formular preguntas, mantener al grupo en el tópico que se está comentando, tratar con personas que monopolizan la conversación, trabajar con tipos de estudiantes difíciles y alcanzar el consenso del grupo, son sólo varias de las habilidades que el docente necesita desarrollar. Los comentarios son apropiados en el proceso de enseñanza o aprendizaje. Los mismos proporcionan una avenida para que un grupo de estudiantes explore el significado e implicaciones de un tema o concepto en estudio. Con frecuencia, entre los adultos se puede aprovechar un caudal de conocimientos y experiencia.

Aunque algunos adultos consideran que los comentarios son una pérdida de tiempo y otros consideran que es reunir la ignorancia del grupo, la mayoría de los adultos verán el valor de una oportunidad para comentarios bien dirigidos.

Los comentarios tal vez parezcan ser superficialmente espontáneos. Pero para tener éxito, debe ser una experiencia de aprendizaje bien considerada y bien planificada. La clave para una buena discusión viene con el uso de preguntas que estimulan el pensamiento y el uso de estudios de casos que llevan a la clase a ver más de cerca las verdaderas experiencias humanas, los temas que se están tratando y los conceptos que se están presentando. Cuando se involucran estos ingredientes, los comentarios llegan a ser un medio por el cual los estudiantes piensan en grupo acerca de la aplicación de lo estudiado en clase a la vida real.

5. GRUPOS DE INTERCAMBIO. Los grupos de intercambio son pequeños grupos a los que se les ha asignado una tarea y una lista de preguntas para comentar juntos.

El grupo elige un líder, y a alguien más se le pide escribir las conclusiones del grupo. Luego de esto, el grupo queda libre para trabajar. El docente circula por medio de los grupos para ver si han entendido las preguntas y asegurarse de que se estén contestando las preguntas de los grupos respecto a la tarea. Después de un período de trabajo en grupo, los grupos de intercambio se reúnen con el resto de la clase para informar las conclusiones. A veces se usan como punto de comienzo para que el docente pase al contenido de la lección. Otras veces se sigue con un debate o intercambio en el grupo grande. Los docentes pueden asignar diferentes grupos a diferentes juegos de preguntas, haciéndolos así expertos para cuando tengan que reunirse con el resto de la clase.

Como alternativa, todos los grupos pueden recibir las mismas preguntas y pueden resumir las conclusiones a medida que los grupos hacen su informe. Una gran mayoría de docentes usa grupos de intercambio para involucrar a los estudiantes en el proceso de enseñanza o aprendizaje. Esta actividad no sólo alivia la carga del docente para comunicar todo el contenido de la clase, sino que cada estudiante se hace responsable por el contenido que se está facilitando. Los docentes pueden reforzar la importancia de la contribución de cada persona al destacar que el papel del docente es facilitar en lugar de instruir. Al grupo que tenga mucha experiencia, opiniones e ideas, se le puede recordar que todo el grupo se beneficiará. Con el tiempo, cuando el docente crea este tipo de ambiente, los intercambios llegan a ser más fructíferos y sirven de herramientas importantes para el aprendizaje del grupo.

6. CONFERENCIAS. Las conferencias, si están bien elaboradas, con ilustraciones adecuadas, con ejemplos orales y visuales, con historias y con una buena estructuración, siguen siendo una buena actividad en el proceso enseñanza o aprendizaje.

La conferencia, como actividad, ha caído en tiempos difíciles. Los educadores han señalado correctamente que las conferencias pueden impedir el desarrollo cognitivo del estudiante. Pero aun es cierto que la conferencia puede ser una actividad efectiva para enseñar. Parece que el problema en el uso de las conferencias no es la actividad en sí misma, sino el nivel de habilidad que manifiesten los que las usen. Una conferencia que se desarrolle bien y se apoye en el objetivo de hacer pensar al estudiante, es una actividad poderosa para comunicar ideas y conceptos.