LAS EMOCIONES Y EL APRENDIZAJE.

Cuando pensamos que si los aprendizajes dependen de las emociones entonces hay que entender cómo funcionan las emociones en el aprendizaje. Pero no solo cómo funcionan en términos generales, sino cómo funciona en cada estudiante, y aún más, como está funcionando “en este momento”, pues las emociones cambian. Si en este momento, el alumno está cerrado al aprendizaje, en tanto que profesor, como si se le hablara al vacío.

Cuando digo que hay que entender cómo funciona el sistema emocional, no me estoy refiriendo a las dimensiones neurológicas, o químicas o fisiológicas, ni siquiera a las dimensiones psicológicas de las emociones. Me refiero a las emociones como mecanismos de acción (aprendizaje) y de interacción (pedagogía), y a cómo estas ocurren en un contexto o clima (aula) de trabajo.

A la hora de comprender cuales son los factores que intervienen en el aprendizaje, la variable “clima del aula” es la variable que aparece como siendo la que más importante. El clima de aula por si solo es el factor que más explica las variaciones en aprendizajes.

Es la variable que más explica por qué los estudiantes de un aula aprenden más que los estudiantes de otra. Esto ha sido destacado en muchas investigaciones que han realizado, pero también por otras investigaciones institucionales, así como también estudios longitudinales.

Es más importante que cualquiera de las variables que se utilizan para entender este proceso. Por ejemplo, las variables como la cantidad de libros, la gestión, el nivel sociocultural de las familias, las atribuciones, etc. Pero no solo es la más importante, sino que es la variable que explica más el porqué de la variación de aprendizajes, que la suma de todas las otras variables que se consideran en estos estudios. Esto es un descubrimiento mayor. Por ello es muy importante saber qué es y saber cómo se lo puede operacionalizar. Cuando hablamos de clima de aula. No estamos haciendo referencia a las usuales caracterizaciones del clima producto por los indicadores materiales tales como los textos, inmobiliario, edificios o número de profesores por alumno. Se trata de algo más sutil e inmaterial. Se trata del clima emocional del aula.

Generalmente, el clima emocional de aula es mejor en las instituciones de más alto nivel sociocultural. Esto es congruente con que los estudiantes de más alto nivel sociocultural tienen más desarrolladas las competencias socio emocionales que los estudiantes en instituciones en riesgo. Pero los estudiantes de niveles socioculturales bajo que están en instituciones con un buen clima emocional, tienen mejores puntajes que sus equivalentes en instituciones donde no hay un buen clima. Esto apunta al peso de la variable en los logros académicos, y también indica que esta dimensión es algo que debe ser considerado dentro de los programas de formación docente.

Para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, hay que interrogarse acerca de quién enseña y quién aprende, así como acerca de la relación que se da entre ellos: quién lo hace y con quién lo hace. 

Si el docente conoce la materia, la diferencia de logros entre un docente y sus estudiantes y otro docente y sus estudiantes, no está en la técnica que se utilice, sino que principalmente en los climas emocionales, en los tipos de interacciones que llevan a ese clima y en las características de las interacciones que ocurren dentro de ese clima. De la misma manera que las recetas no garantizan que la comida quede bien, no hay recetas para enseñar bien. Las clases se preparan de antemano, pero la enseñanza misma, no es una comida pre envasada. 

Las clases no son para estudiantes abstractos; son para estudiantes concretos y específicos. Por ello, insistimos que la enseñanza no es una técnica sino una relación. El aprendizaje ocurre en una relación.

Una breve clasificación para distinguir distintas formas de lo que se entiende por aprender:

1. Aprender puede ser visto como un proceso de adición de informaciones. En su forma genérica, esta forma de aprender tuvo su relevancia en el pasado bajo la acepción del conocimiento enciclopédico. Hoy, aprender como incremento de información ha tenido mayor vigencia con la emergencia de la idea de la sociedad de la información, o en frases tales como “la información es poder” o la “información es el nuevo factor de producción”. Esta primera acepción de aprendizaje es entonces la adquisición y acumulación de informaciones que hacen que alguien sepa muchas cosas.

2. Aprender como memorización. Este es el proceso mediante el cual guardamos información que podríamos repetir si alguien nos pidiera que lo repitiésemos. Esta forma de aprender es el tipo de aprendizaje que en la práctica los docentes y los sistemas de educación esperan que adquieran los estudiantes. Es importante si es que el tipo de información trata de informaciones estratégicas que sostienen otros aprendizajes.

3. Aprender como acción. Es el proceso de incorporación de hechos, destrezas, competencias y métodos que pueden ser utilizados según la necesidad. Por ejemplo demostrar lo aprendido mediante pruebas de “perfomativas”, o necesidades que emergen del trabajo o de la vida corriente.

4. Aprender como procreación de sentido. El proceso mediante el cual incorporamos informaciones relacionándolas con otros conceptos que ya tenemos incorporados en nuestro de desarrollo intelectual. Asociar la generación de sentido al desarrollo de conceptos científicos, o literarios, profundiza la comprensión de las ideas involucradas.

5. Aprender como la reinterpretación de la realidad. El proceso mediante el cual reorganizamos y reinterpretamos la nuestra experiencia del mundo con la incorporación de nuevas informaciones. Más allá de su proceso de desarrollo intelectual, el ejercicio de la reinterpretación consciente de nuestra conexión con el mundo, implica el compromiso del aprendiz con la construcción de sentido en torno a su desarrollo personal, y los ámbitos sociales y éticos.

EL DESAFÍO DE LOS DOCENTES Y DE LOS ALUMNOS.

Cuando estudiamos al docente en su rol como un retador debemos suponer identificarlo como actor en el proceso de enseñanza, es decir, un sujeto activo y comprometido con las personas con quienes trabaja, con su contexto, sus dilemas, sus opciones y alternativas posibles. Por eso, tal vez el primer desafío viene por parte de los estudiantes hacia los docentes. Son ellos quienes nos desafían con sus preguntas, sus intereses, sus conocimientos, afirmaciones o negaciones sobre los contenidos a trabajar, su percepción sobre nosotros: sobre nuestro rol, nuestras capacidades o nuestros comportamientos.

Ahora bien

1. ¿Cuándo el estudiante puede desafiar al docente? Cuando el estudian puede cambiar el marco y experimentar con las herramientas que domina, estará efectuando sus verdaderos progresos. No se trata de un momento unido a una variable exclusivamente temporal y lineal, sino a las condiciones inherentes al vínculo que se establece entre docentes y alumnos. Tampoco implica, como se verá, un requisito excluyente del campo disciplinar de referencia.

2. ¿Es ese el tema? La palabra es esa, siempre hace que estén prendidos. Lo mismo te decía hoy. Los estudiantes pese a creer que no es así, van a encontrar piedras, se van a cansar, van a pensar que no pueden, que no es constante, no es un estado permanente, es como la vida.

Sentirnos desafiados por los estudiantes con quienes trabajamos, es quizás la primera actitud democrática que podemos poner en práctica para generar condiciones y disposiciones de aprendizaje. Lo hacemos cuando asumimos y promovemos una actitud de dialogo, generando las posibilidades para el aprendizaje, cuando admitimos que no sabemos absolutamente todo sobre los contenidos a tratar; cuando aceptamos que los estudiantes tienen sus saberes, sus interrogantes y sus exigencias; pero, a la vez, cuando sabemos que podemos enfrentar este desafío porque nos hemos preparado lo mejor posible; que tenemos criterios, herramientas y procedimientos para abordar con creatividad y rigor el tema en cuestión. En síntesis, asumir y promover una actitud dialógica, antes que declarativa y prescriptiva, se constituye en una actitud docente construida en el tiempo.

¿Qué cosas les preocupa a los docentes desde ese día que comenzaron, qué cosas les preocupaban en la docencia?

Lo que realmente les preocupa es despertar en los estudiantes la inquietud de estudiar, escuchar, etc. es casi como estudiar el universo, es meterse en las moléculas entre tantas disciplinas marcadas que hay. 

¿Qué tiene que hacer un buen docente?

Mantener a los estudiantes entusiasmados con la posibilidad de conocer. Que sea una cosa que “que atrape”, no por conocer “si no descubrir ” Es lo que llamábamos “campañas de la alegría”.

Y es aquí donde la pasión se convierte en un componente esencial entre docentes y estudiantes, porque la pasión construye pertenencia por el objeto que nos es común. Al respecto señala

Ser apasionado por enseñar no consiste sólo en manifestar entusiasmo, sino también en llevarlo a la práctica de manera inteligente, fundada en unos principios y orientada por unos valores. Los docentes eficaces tienen pasión por su asignatura, pasión por sus alumnos y la creencia apasionada en que su yo y su forma de enseñar pueden influir positivamente en la vida de sus alumnos, tanto en el momento de la enseñanza como en días, semanas, meses e, incluso, años más tarde. Para los docentes que se preocupan, el estudiante como persona es tan importante como el estudiante en cuanto aprendiz.

Los modos que asuma el desafío de enseñar y aprender se construyen, se resignifican y recrean en estrecha interacción de aprendices y docentes. Podemos desafiar al grupo con preguntas y materiales de apoyo para incorporar más elementos de información y nuevas perspectivas; cuestionando sus afirmaciones o negaciones; generando debate en torno a sus percepciones; aportando nuevos contenidos desde nuestro dominio del tema; contribuyendo a sintetizar ideas; conduciendo un proceso de reflexión progresivamente más complejo o profundo; incentivando la capacidad crítica, la búsqueda, la investigación y la construcción de aprendizajes individuales y colectivos de los cuales también nos beneficiamos.

En nuestra opinión, enseñar es lo mismo en todas partes del mundo. Se tiene que buscar que sea un material atractivo, que tenga una cara oculta ¡Que todos quieren conocerla! Entonces me muevo, me empiezo a mover, busco. Así, cada desafío que planteemos de nuestra parte, generará una nueva respuesta que se convertirá en un nuevo desafío hacia nosotros, docentes desafiadores y apasionados; en definitiva, abrirnos a nuevos aprendizajes.

EL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE HUMANO.

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.

Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje, siendo una modificación de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura física del cerebro.

Las experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando así variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entre otras. Nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta.

Ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastar la información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generándose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje).

En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. En adición, la interacción entre la genética y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.

Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en juego las áreas cognitivas, encargándose de procesar la información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva información. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un número mayor de sinápsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo.

El cerebro también recibe eventos eléctricos y químicos dónde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y así sucesivamente para lograr almacenar la información y/o dato.

Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prácticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la comunicación o en el comportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.

Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.

Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender y las llamadas Teorías de la Motivación del Aprendizaje.

EL APRENDIZAJE INVERTIDO.

En la totalidad de las aulas el escenario característico de un día de clases consiste en que el docente pase al frente, “Para dar la clase” y escriba en la pizarra para impartir su cátedra. El docente es la imagen central del modelo de aprendizaje, mientras que sus alumnos toman nota y se llevan consigo una asignación que deberán realizar en sus hogares.

El docente está al tanto o nota en el momento de la clase que muchos alumnos no entendieron completamente la clase del día, pero no tiene el tiempo suficiente para reunirse con cada uno de ellos de forma individual para aclarar sus dudas. Durante la siguiente clase, el docente solo solicitara y revisará brevemente la asignación, y aprovecha el tiempo para resolver algunas dudas, pero no podrá profundizar mucho en esto debido que la clase no se puede retrasar porque hay mucho material por cubrir antes del examen final.

Lo anterior, es parte de un modelo de enseñanza tradicional centrado en el docente que esta alrededor del mundo tratando de cambiar este modelo tradicional, enfocado en el avance a partir de un plan de estudios guiados por las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

El modelo que ha despertado interés en la educación por su potencial es el Aprendizaje invertido, este es un modelo centrado en el estudiante que intencionadamente consiste en trasladar una parte o la mayoría de la educación directa al exterior del aula, para aprovechar el tiempo en clase extendiendo las interacciones uno a uno entre profesor y estudiante.

La condición básica de este modelo es que la educación directa es efectiva cuando se hace de manera individual, pero debido a los recursos, esto requeriría de un equipo docentes mucho más grande el cual la mayoría de las instituciones no podrían costear. Esto no quiere decir que actualmente la instrucción sea necesariamente baja en calidad de conocimiento sino que este puede ser una manera efectiva de adquirir nuevos conocimiento; el inconveniente es el ritmo. Para algunos estudiantes el avance puede ser muy lento pues se revisan contenidos que ya conocen; para otros, muy rápido porque pueden carecer del conocimiento previo necesario para comprender los conceptos.

En el método tradicional el contenido educativo se presenta en el aula y las actividades de práctica se asignan para realizarse en el hogar. En el Aprendizaje invertido da un giro a dicho método, mejorando la práctica en el aula al compartir la instrucción directa fuera del tiempo de clase, generalmente a través de videos. Esto libera tiempo para realizar actividades de aprendizaje más significativas tales como: discusiones, ejercicios, laboratorios, proyectos, entre otras, y también, para propiciar la colaboración entre los propios estudiantes.

En este método:

1. El docente asume un nuevo rol como guía durante todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes y deja de ser la única fuente de conocimiento.
2. Facilita el aprendizaje a través de una atención más personalizada, así como actividades y experiencias retadoras que requieren el desarrollo de pensamiento crítico de los alumnos para solucionar problemas de forma individual y colaborativa.
3. Con la ayuda de una o varias tecnologías, los docentes utilizan las presentaciones que son autograbados desde un computador, crean videos de ellos mismos o seleccionan lecciones de sitios de internet que les ayude al contenido que están abordando u otros medios y recursos electrónicos como screencasting, digital stories, simulaciones, ebooks, electronic journals, entre otros más.

Muchos educadores en la actualidad invierten en sus clases el uso de este tipo de materiales de fácil acceso para que los estudiantes los vean en el momento y lugar que les sea más conveniente y tantas veces como lo necesiten para llegar mejor preparados a la clase. Aprovechando esta preparación anticipada, los profesores pueden dedicar más tiempo a implementar estrategias de aprendizaje activo con los estudiantes como realizar investigaciones o trabajar en proyectos en equipos. 

Además de todo lo antes mencionado, los docentes pueden utilizar el tiempo de clase para comprobar la comprensión de los temas de cada estudiante y, si es necesario, ayudarlos a desarrollar la fluidez de procedimientos a través de apoyo individualizado. La integración de tecnología en el aprendizaje siempre ha propiciado mucho revuelo y expectativas debido a los cambios que la innovación puede acarrear. Es importante reiterar que este modelo de instrucción no consiste en un cambio tecnológico, únicamente aprovecha las nuevas tecnologías para ofrecer más opciones de contenidos a los estudiantes y, lo más importante, redefine el tiempo de clase como un ambiente centrado en el estudiante.

Otro aspecto importante a resaltar es que la pedagogía detrás del modelo no es algo novedoso y a primera vista se podría argumentar que al pedir “la asignación” los estudiantes que realicen lectura de un texto para la siguiente clase, con esta lectura ya se está implementando el Aprendizaje invertido. Sin embargo, el potencial de este modelo va mucho más allá de esa sencilla práctica, y el nivel de crecimiento del mismo dependerá de la implementación que haga cada docente.

METODOLOGÍA DE DISEÑO CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SUPERIOR.

El diseño curricular, en la obra de Diáz-Bárrigá, F. y sus colaboradores en la Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior, nos puede servir como planteamiento a futuro para nuestro proyecto educativo, debido a que este diseño nos indica que en el proceso curricular no sólo intervienen las ciencias psicológicas y de la educación, sino también ciencias como la sociología y la teoría del conocimiento. 

Con respecto a los niveles epístemológíco y psicológico, debe conducirse la organización y estructuración curricular considerando como lineamientos rectores la forma en que los alumnos van adquiriendo, construyendo y transformando el conocimiento, de acuerdo con la etapa de desarrollo cognoscitivo en que se encuentran.

Antes de estudiar las etapas, es necesario tener una perspectiva completa de lo que involucra el diseño curricular, de está forma los objetivos para un mejor planteamiento son:

1. Identificar las fases del diseño curricular, sus objetivos y contenidos. 
2. Conocer los elementos que serán desarrollados a lo largo del proyecto. 
3. Establecer las bases sobre las cuáles desarrollaran un conocimiento más profundo con relación al diseño curricular. 

En esta metodología se ambiciona ser general y operativo, por lo que se señala la importancia de los elementos necesarios del diseño curricular, los mismos que a futuros creadores deben adaptar a sus propias condiciones, agregando o reestructurando las actividades necesarias, derivadas del marco teórico que asumen y de las condiciones específicas en las que desarrollen su trabajo.

Además, en dicha metodología, más que afrontar todos los aspectos necesarios para el diseño curricular de una manera muy general, se especifican los aspectos que se consideran esenciales académicamente, en un nivel de explícito que puede resultar útil para el diseñador curricular.

ETAPAS DE LA METODOLOGÍA BÁSICA DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR. 

1.- Fundamentación de la carrera profesional 

Para que el creador cuente con bases sólidas que le permitan tomar decisiones primero es necesario establecer los fundamentos de la carrera que se va a diseñar. 

La primera etapa de la metodología consiste en la fundamentación del proyecto curricular. Es necesario establecer la fundamentación por medio de la investigación de las necesidades del ámbito en que laborará el profesionista a corto y largo plazo. La detección de estas necesidades también sitúa a la carrera en una realidad y en un contexto social. 

Una vez detectadas las necesidades:

1. Se analiza si la disciplina es la adecuada para solucionarlas y si existe un mercado ocupacional mediato o inmediato para el profesional con el fin de no duplicar esfuerzos. 
2. Se investigan otras instituciones que ofrezcan preparación en dicha disciplina ya que el proyecto de creación o reestructuración de una carrera compete a una institución educativa. 
3. Deben analizarse los principios que la rigen con el fin de adaptarse a ellos sin que se desvirtúen las habilidades que debe obtener el egresado para solucionar las necesidades sociales que constituyen la base del proyecto curricular. 
4. Asimismo, deben considerarse por medio de investigaciones y análisis las características de la población estudiantil que ingresará a la carrera. 

2.- Elaboración del perfil profesional 

Después de establecer una sólida fundamentación de la carrera que se va a crear, es necesario fijar las metas que se quieren alcanzar con relación con el tipo de profesionista que se intenta formar, esto lo determina la fundamentación anterior. Está etapa consiste en la elaboración de un documento donde se contemplen las habilidades y conocimientos que poseerá el profesionista al egresar de la carrera. 

Para construir el perfil profesional se debe realizar una investigación de los conocimientos, técnicas y procedimientos disponibles en la disciplina, los cuáles serán las bases de la carrera. Con esta información se determinan las áreas de trabajo, y se especifican las tareas que desempeñará el profesional enunciando los conocimientos y habilidades terminales que debe alcanzar el profesionista. 

3.- Organización y estructuración curricular 

Con base en los rubros del perfil profesional, se enumeran los conocimientos y habilidades específicos que debe adquirir el profesionista para que se logren los objetivos derivados de los rubros. Estos conocimientos y habilidades específicos se organizan en áreas de conocimientos, temas y contenidos de la disciplina. 

En este punto, se organizan y estructuran en diferentes alternativas curriculares entre los que se encuentran los planes lineales, por asignaturas, por módulos, o un plan mixto. Esto dependerá de las características de la disciplina, los recursos y de los lineamientos de la institución. 

4.- Evaluación continua del currículo 

Como se ha revisado anteriormente el currículo no es está tico, pues está basado en necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios lo cuál hace necesario actualizar permanentemente el currículo. Para lograrlo se debe contemplar las repercusiones sociales que puede tener la labor del egresado (evaluación externa) así como el logro académico de los objetivos enunciados en el perfil profesional (evaluación interna). 

Los resultados de ambas evaluaciones conducirán a la elaboración de un programa de restructuración curricular o residen o del programa educativo. 

Para lograr este metodología es necesario analizar la problemática social que conlleva el diseño curricular. En el año 1981, se propuso que, independientemente de la metodología utilizada, es necesario que toda decisión que se tome en relación con el currículo sea: 

1. Verificable, en función de: 

a) El contexto socioeconómico. 

b) El avance del conocimiento y el ejercicio de la profesión. 

c) La institución que propicia el currículo. 

d) La condición real del estudiante. 

2. Sistemática y organizada, como una consecuencia del proceso de manera que cada decisión repercuta en el currículo en su totalidad, en los métodos, los medios, los recursos y los demás ciclos del sistema escolar. 

3. Continua, porque debe evaluarse el currículo permanente. 

4. Participativa, porque se debe involucrar a todos los sectores comprometidos, en especial a maestros y alumnos. 

Finalmente, los problemas del currículo no son sólo técnicos, sino también politicosociales; se requiere pasar del plano de lo formal al plano de lo real, reflexionar sobre el valor científico de los planes, su vinculación con el desarrollo economicosocial del país y con los avances científicos y tecnológicos.

¿LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN SON COMPATIBLES?

En mi opinión, la docencia y la investigación no son actividades incompatibles, tampoco son en sí complementarias, pero si son compatibles. Debido a que es posible que haya docentes–investigadores e investigadores-docentes, pero entendiendo que el ejercicio en cada campo laboral requieren dedicación de tiempos intensos y prolongados. 

Son profesiones distintas y diferenciadas por cuanto requieren aptitudes, competencias, conocimientos y experticias específicas para su cabal ejercicio. Y pueden ser complementarias como actualización y profundización de conocimientos para el ejercicio docente, así como en la función social de producción y transmisión del conocimiento. Pueden ser incompatibles cuando se da una alta carga para la función docente y escaso tiempo laboral para investigar.

No todo docente tiene que ser investigador, ni todo investigador tiene que ser docente. Pero si es pertinente y conveniente que las instituciones académicas tomen medidas efectivas para facilitar a los docentes que reúnan las competencias y condiciones requeridas para el ejercicio de los dos obligaciones, lo cual implica, de entrada, que se adopten medidas para fortalecer las competencias básicas de los docentes-investigadores en los dominios profesionales.

Debemos tener en cuenta, que el docente debe determinar si quiere llevar a cabo los dos trabajos de manera conjunta y revisar las habilidades y talentos que tiene para realizarlos, pero un docente con alta carga horaria muy difícilmente podrá realizar investigaciones serias y profundas con escasos tiempos laborales dedicados a esta labor. Si decide incursionar simultáneamente en los dos campos, es fundamental que el docente- Investigador combine las dos faenas de tal Suficientes a los docentes que reúnan la doble condición de docentes-investigadores. 

La forma que se puedan alimentar los ambientes de aprendizajes que diseña con los conocimientos que aportan sus investigaciones disciplinares y sus investigaciones sobre sus propias practicas pedagógicas.

En mi experiencia en el aula, el docente investigador asume la práctica educativa como en espacio que hay que indagar; se cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su figura; se pregunta por su labor docente y por los objetivos de la enseñanza; revisa contenidos y métodos, así como las estrategias que utiliza; regula el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados.

El docente investigador cuestiona su enseñanza; innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza lo que hace con la finalidad de mejorar su práctica profesional. Reflexiona su práctica a veces utiliza la ayuda externa, recoge datos, los analiza, plantea hipótesis de acción, redacta informes abiertos a críticas, incorpora las reflexiones de modo sistemático, busca el perfeccionamiento contrastando hipótesis.

De esta forma, el docente investigador aporta nuevos elementos al proceso educativo. Se brinda al profesor la posibilidad de identificar problemas o dificultades en la práctica docente, indagarlos, reflexionando sobre el mismo y, sobre la base de la reflexión, proponer acciones de intervención, compresión y posibles mejoras de las prácticas educativas en el aula.

La complejidad de la práctica educativa hace necesario que el docente asuma el papel de investigador; que esté atento a las contingencias del contexto; que se cuestione las situaciones problemáticas de la práctica; que dé respuesta a las necesidades del alumnado y trate de buscar nuevos enfoques.

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO.

El aprendizaje colaborativo se fundamenta en la planificación de actividades en las que los alumnos tienen que trabajar en equipo e interactuar para conseguir un objetivo común. Las ventajas en este tipo de aprendizaje son muchas, pero las más resaltantes serian: 

1. Transforma al estudiante en actor de su propio aprendizaje, 
2. Tiende a desarrollar sus competencias y habilidades,
3. Fortalece sus relaciones interpersonales y
4. Les permite alcanzar un aprendizaje significativo. 

Para aplicar el aprendizaje colaborativo en tu aula de clase, se debe tomar en cuenta los siguientes puntos:

1. Se debe implantar metas y objetivos en cada actividad, esto hará que los alumnos se sientan motivados y comprometidos a la hora de trabajar para lograr el objetivo.
2. Se debe organizar a los alumnos por equipos y dentro de ellos se deben asignar responsabilidad a cada miembro de los grupos. 
3. Administra el equilibrio entre el número de alumnos y alumnas. Cuantos más talentos, visiones, y sensibilidades existan en cada grupo, más alta será el resultado.
4. Sembrar la comunicación y el respeto entre los alumnos, estableciendo normas de diálogo, o incluso la continuidad y el medio de comunicación para que aprendan a interactuar.
5. Ejercita desde el principio la meta y guía de la actividad, para luego dejarles a los alumnos la responsabilidad pausadamente, de este modo ellos podrán desarrollar sus propias ideas y proyectos.
6. Utilizar métodos y dinamismos variados. Este tipo de aprendizaje colaborativo permite múltiples métodos educativos.
7. Dedicar el tiempo necesario para organizar debate y el contraste de ideas entre los grupos. 
8. Se debe estructura el proceso de aprendizaje en varias fases. Asimismo podrás exponer como docentes los avances en el aula de clase.
9. Se debe facilitar las herramientas de autoevaluación y coevaluación. En este sentido se podrán conocer los criterios que se van a tener en cuenta a la hora de valorar el trabajo. 
10. Las nuevas tecnologías aumentan las posibilidades del aprendizaje colaborativo y promueven la comunicación, la interacción y el intercambio de ideas entre los miembros del grupo. 
11. Promueve su creatividad y solicita que utilicen distintas herramientas para presentar el trabajo.

APLICACIÓN DEL "20% DE TIEMPO" EN LA EDUCACIÓN.

Los estudiantes están constantemente siendo "preparados" para la próxima prueba, evaluación, o nivel de grado, sólo para descubrir después de la graduación que no se sabe muy bien lo que les apasiona. Estos son los mismos estudiantes que nunca se les permite aprender lo que quieren en la escuela. Debido a que Forzamos el camino curricular que creemos es "lo mejor para ellos", descubrimos que es un camino que ofrece muy poca variedad en los resultados de aprendizaje.

Qué hora 20% permite a los estudiantes elegir sus propios resultados de los proyectos y de aprendizaje, sin dejar de golpear todas las normas y habilidades para su grado. De hecho, estos estudiantes suelen ir "más allá" de sus normas por alcanzar una mayor profundidad de conocimiento que la mayoría de los currículos tienden a permitir. La idea de tiempo del 20% en las escuelas proviene de la propia política del 20% de Google, donde se dan los empleados del veinte por ciento de su tiempo a trabajar e innovar en algo más, aparte de su proyecto actual. Ha sido muy exitoso en la práctica empresarial, y ahora podemos decir que ha sido un gran éxito en la práctica de la educación.

Con el 20% del tiempo en la aula, podemos resolver los mayores problemas de una sociedad dando a los estudiantes un propósito para el aprendizaje y un conducto por sus pasiones e intereses. Si usted escucha a Ken Robinson o Daniel Pink, descubrirá este es un tema que comienza con la escolaridad. Gastamos 14.256 horas en la escuela entre el kínder y la graduación. Si no podemos encontrar un momento para que los estudiantes tengan alguna opción en su aprendizaje, entonces ¿qué estamos haciendo con todas esas horas? Hay muchos en la educación que están cuestionando "por qué 20% de tiempo sería bueno para las escuelas", por lo que he hecho que sea fácil para cada grupo de interés para ver los beneficios.

Comienza con los estudiantes. Ellos son la razón por la que enseñamos, y el futuro de nuestro mundo. Hasta el 20% del tiempo, damos a nuestros estudiantes una voz en su propio camino de aprendizaje, y les permitimos entrar en profundidad en los sujetos que podamos pasar rozando en nuestro plan de estudios.

Tenemos un trabajo duro pero muy gratificante. Los grandes maestros inspirar y hacer una diferencia, pero las grandes aulas los estudiantes que inspiran mutuamente. El uso de 20% del tiempo nos permite "enseñar por encima de la prueba", y los estudiantes finalmente entienden que el aprendizaje no comienza ni termina con la escolaridad.

Los padres deben recordar que iniciar la conversación con sus hijos luego de una clase con una simple pregunta, "¿Qué hiciste hoy en la escuela?" Esto llevará a una conversación real durante los proyectos del 20% del tiempo. A veces nos equivocamos que con una "A" en un examen es el éxito del alumno. Pero lo que sí es seguro que el 20% del tiempo lo que hace es hacer que el éxito algo tangible. Se maneja sus pasiones ocultas a la superficie, y revigoriza conversación acerca de propósito en sus vidas.

LA ACTITUD PEDAGÓGICA.

Cuando se estudia la actitud del individuo, es importante identificar su contexto de desarrollo y manifestación. Es en este ambiente donde se configura un concepto sobre la actitud, la cual asume el docente universitario ante la formación profesional enmarcada en la relación con la empresa.

Porlán (1995) planteó que la actitud pedagógica del profesor es ser un profesional constructivista. Esto suscita una conducta mediadora del cambio conceptual ante los estudiantes; es decir, que habiendo conocido sus ideas o preconcepciones, el docente puede plantear interrogantes o situaciones imposibles de resolver y, desde ellas, pueda incitarlos a buscar y construir otro concepto, que permita -al estudiante- obtener un significado más complejo. Igualmente, esta actitud es un proceso psicológico que tiende a promover la internalización y la efectividad de la dinámica enseñanza-aprendizaje; y también, conducir -al profesor- a demostrar una conducta cónsona con un modelo profesional de la docencia, que facilite el aprendizaje mediante la práctica indeterminista, creando círculos virtuosos de aprendizaje. De allí que el modelo docente simulará y proporcionará las herramientas necesarias para el aprendizaje significativo en el estudiante.

La cualidad pedagógica es un proceso reflexivo donde el profesor analiza su práctica docente, la manera de corregir errores, aceptar nuevas concepciones del mundo educativo, profesional y laboral; y, a su vez, de cómo abrirse a las corrientes del pensamiento científico, tecnológico, profesional, etc. Schön citado por Porlán (1995) planteó que esta actitud puede ser una coherencia pragmática y reflexiva; es decir, el docente tiende a reflexionar en y sobre la acción educativa que realiza en su actividad profesional, para ser un investigador dentro del aula. Además, Picón (1986) asumió que la actitud pedagógica puede conducir al profesor a seleccionar el conocimiento, métodos y recursos utilizados para cumplir sus funciones educativas, en forma independiente.

Simon, Dippo y Shenke consideraron que el docente tiende a una actitud pedagógica favorable para trabajar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con estudiantes y empresarios. Esto conduce al profesor a cambiar sus esquemas de pensamiento sobre el proceso de profesionalización, científico-tecnológico, organizacional, y de relaciones interprofesionales, etc. Además, para Tonucci (1999) el profesor puede demostrar autoconvencimiento ante su vocación docente; implicando que el profesor tenga contacto, autoexigencia y conocimiento profesional, producto de la interacción con otros escenarios profesionales y pertinentes con su acción formadora.

Dubovick y Takaichi (1994) expusieron que la actitud es la capacidad del profesor para conocer la teoría que fundamenta su acción pedagógica; y que su conducta profesoral no sólo es transmitir un conocimiento ya estructurado, sino tener una actitud que guíe la construcción de su conocimiento en las experiencias académicas y en las que sea responsable de resolver problemas de aprendizaje. El profesor tiende a generar una disposición pedagógica favorable hacia un nuevo modelo docente; esto permite el trabajo interdisciplinario, en equipo y con responsabilidad compartida. Aunado a esto, Tedesco citado en Bar (1999) plantea que el docente puede asumir una actitud pedagógica para ser-actuar como modelo y punto de referencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la profesionalización; ya que él no es el único poseedor del conocimiento, ni tampoco es el responsable exclusivo de su producción y transmisión. El profesor puede demostrar una actitud que dinamice la incorporación de contenidos, técnicas pedagógicas, etc.; por ello, él podría manejar un conocimiento más amplio y alternativo que el de su disciplina de profesionalización.

En este sentido, García (1998) consideró que la educación reclama un docente con una actitud pedagógica que permita al estudiante descubrir y orientar diferentes áreas del conocimiento, que le enseñe a seleccionar, discutir, evaluar y jerarquizar el conocimiento que construye. Es esencial que el docente acompañe ética, cívica y académicamente a los estudiantes; puesto que el ejemplo profesional que recibe el estudiante procede del profesor. El docente puede incorporar nuevas tecnologías y desarrollar una conducta dialogante en la relación profesor-alumno, para facilitar el aprendizaje mientras se resuelven interrogantes y enmarcando el conocimiento particular en un conocimiento más amplio.

La actitud del profesor ante la formación profesional se fundamenta en la coherencia de pensamientos, sentimientos y comportamientos pedagógicamente holísticos. Dicha actitud implica una visión amplia, compleja y sistémica del pensamiento-acción docente del profesor; y está compuesta por elementos trascendentes al modelo profesoral y de formación profesional vigente. Estos elementos pueden ser:

1. REFLEXIÓN

Es el proceso mental que conduce al profesor a establecer un contacto y una relación interna (introspectiva) con sus propias estructuras de pensamiento y acciones fundamentales, que están asociadas a la formación profesional. Este elemento tiene ciertas características funcionales, tales como: 

1. Estimula y ejecuta procesos de autoevaluación sobre la conducta cognitiva, afectiva y conativa del profesor. 
2. Permite al profesor evaluar significados, contenidos y procesos que configuran esquemas mentales (teoría pedagógica-didáctica) y esquemas conativos profesorales y profesionales (acción pedagógica-didáctica) en la formación profesional. 
3. Analiza la filosofía y valores educativos directores en el pensamiento-acción docente del profesor ante la formación profesional; y, también, estudia la autenticidad, coherencia, pertinencia y consistencia de las competencias genéricas y técnicas de su perfil profesional y profesoral en la formación profesional. 
4. Identifica principios profesionales y docentes que orientan la formación profesional vigente. 
5. Establece mecanismos de coherencia profesional y docente entre los paradigmas científicos, tecnológicos, educativos y profesionales planteados por el área de conocimiento, profesión, sociedad y universidad. 
6. Contrasta la pertinencia del modelo de profesionalización vigente con el modelo de formación profesional alternativa, enmarcada en la relación universidad-empresa. 
7. Fortalece, diseña y orienta la consistencia del modelo docente del profesor actual en función del modelo docente del profesor ideal, determinado por requerimientos profesionales y académicos implicados en la formación profesional.

2. CONSTRUCCIÓN

Forma procesos de creación y re-creación de paradigmas institucionales, académicos y profesionales vigentes en la formación profesional. Es el proceso integral que configura las estructuras académicas y profesionales que fundamentan la profesionalización. Este elemento se caracteriza funcionalmente así: 

1. Invita al docente a demostrar una conducta pedagógica cognitiva, afectiva y comportamental que produzca un conocimiento pertinente, original, con excelencia académica-profesional y práctico en la formación universitaria requerida por la empresa. 
2. Analiza, evalúa y transforma el ser y hacer real-ideal de la actitud que sustenta y direcciona el proceso enseñanza-aprendizaje, contenidos programáticos, estrategias pedagógicas, tecnología educativa y recursos de comunicación, información y didácticos en la formación profesional. 

3. INNOVACIÓN

Origina la validez de nuevos enfoques epistemológicos y metodológicos, procesos pedagógico-didácticos, estrategias de aprendizaje, tecnología y recursos educativos, etc., para la profesionalización. Este elemento presenta ciertas características funcionales, tales como: 

1. Flexibiliza la estructura actitudinal del profesor ante la formación profesional alternativa. 
2. Analiza la factibilidad de actualizar la cognición, afectividad y comportamiento pedagógicos del profesor hacia la formación profesional alternativa. 
3. Desarrolla una coherencia pedagógica interna “entre los elementos actitudinales” y una coherencia pedagógica externa “entre los elementos actitudinales y la realidad educativa situacional que rodea al profesor” ante la formación profesional alternativa. 
4. Confronta la consistencia, coherencia y pertinencia del modelo pedagógico que fundamenta la formación profesional vigente con el modelo de formación universitaria alternativa. 
5. Establece el cambio sustantivo en la formación profesional competitiva con profesores y empresarios, situaciones académicas, laborales y en contextos profesionalizantes alternativos (empresariales). 

4. INTERACCIÓN

Beneficia la movilización interrelacional con diversos profesores y empresarios, en diferentes empresas pertinentes y requeridas, actualmente, para realizar la formación profesional alternativa. Este elemento manifiesta las siguientes características funcionales, así: 

1. Moviliza y pone en contacto docente al profesor con profesores de facultades y universidades nacionales e internacionales; e igualmente, con empresarios y contextos-situaciones profesionales y laborales de la empresa. 
2. Fomenta una actitud tolerante para coexistir ante las diferencias epistemológicas y metodológicas de la formación profesional alternativa. 
3. Estimula al docente para participar en la formación profesional alternativa. 
4. Promueve al docente para establecer relaciones de diálogo pedagógico sobre diversos criterios e intereses comunes, existentes en la formación profesional alternativa. 
5. Estimula la disposición para negociar y configurar la orientación y dimensión del proceso educativo de la formación profesional enmarcada en la relación universidad-empresa. 
6. Genera adaptabilidad y competitividad para dominar una tecnología innovadora académica en la formación profesional alternativa. 

5. COOPERACIÓN

Admite la interacción de dos o más entes, para trabajar y llegar a un fin común. Es una acción académica-interinstitucional compartida, sustentada en la corresponsabilidad de trabajos profesionalizantes y laborales determinadas. Este elemento se caracteriza funcionalmente porque: 

1. Establece una relación educativa para realizar actividades académicas y profesionales con empresarios, situaciones empresariales y profesionalizantes en la formación profesional alternativa. 
2. Constituye y direcciona la epistemología y metodología que fundamentan el modelo educativo configurador de la formación profesional actual para diseñar, aplicar y evaluar una formación universitaria alternativa, sustantiva en la relación de compartir criterios docentes, interinstitucionales, laborales y de productividad formativa con la coparticipación empresarial. 
3. Crea y fortalece redes de pares y equipos de trabajo profesional, académico y laboral con indefinidas fronteras para producir el conocimiento y experiencias sistemáticas de formación profesional entre la universidad y empresa. 

Existe otro aspecto determinante en la configuración de una acepción de la actitud pedagógica en el docente, tal aspecto es el hecho educativo y su acción educativa. Este aspecto compromete e involucra la esencia (ser), la acción (hacer) y la finalidad (para qué) de la educación y del educador; y por ende, las actividades académicas y profesionales generadas en la formación universitaria.

La concepción, direccionalidad, aplicación, evaluación y renovación de las políticas institucionales del hecho educativo condicionan el enfoque teórico y metodológico de la docencia en la formación universitaria. El hecho educativo “a nivel superior”, influye sobre la configuración de la concepción actitudinal (cognición, emoción y comportamiento) coherente del profesor; la cual asumiría ante la formación profesional alternativa enmarcada en la relación universidad-empresa.

Se concluye que la actitud pedagógica del docente ante la formación profesional alternativa puede conceptualizarse como: 

1. Asumir un enfoque epistemológico y metodológico holístico ante los elementos, procesos y productos intervinientes en la formación profesional alternativa; y considerar la apertura, reflexión, flexibilización, transformación y cooperación del hecho educativo en la profesionalización universitaria. 
2. Visualizar un modelo docente del profesor con criterios formativos y profesionales diferentes y alternativos a los actuales, basado en las nuevas tendencias de la educación superior; y también, configurar un modelo profesoral fundamentado en la autorreflexión sobre la teoría-práctica educativa de la formación universitaria alternativa. 
3. Demostrar una coherencia entre el pensamiento, sentimiento y comportamiento pedagógicos ante la formación profesional alternativa. 
4. Ser investigador y afectivamente interdependiente en la docencia para construir, constantemente, el conocimiento alternativo; y trabajar en equipo en la formación profesional cooperativa con empresarios y situaciones docentes, laborales y profesionalizantes en la empresa. 
5. Dominar el área de conocimiento de su profesión y campo laboral (docente) donde ejerce la formación universitaria alternativa. 
6. Generar una coherencia vocacional y profesional pedagógicamente afectiva en la formación universitaria alternativa. 
7. Incorporar y utilizar la nueva tecnología informativa, comunicativa, pedagógica y empresarial en la docencia dentro de la formación profesional alternativa.

CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

El cambio más importante que ha pretendido en la Educación Superior es el que lleva a plantearse, en serio y en profundidad, es el tema de las actividades de aprendizaje, esto es, mediante qué acciones o tareas el estudiante aprenderá una serie de contenidos, y a qué nivel. “La enseñanza basada en el aprendizaje” sería, dicho con propiedad, la organización docente basada en actividades de aprendizaje. Este concepto no coincide necesariamente con los referentes de expresiones tales como learning by doing, “enseñanza activa” o “aprendizaje autónomo”, ya que se trata de etiquetas compatibles con cualquier actividad, sea cual sea su nivel de complejidad o su pertinencia. 

Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende hace algo que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar, subrayar, repetir; aunque es evidente que hay actividades que facilitan o consolidan más el aprendizaje que otras y que, por tanto, son mejores recursos.

Definirlas como “recursos” señala su carácter instrumental para el aprendizaje, lo que las diferencia de las actividades mediante las cuales aquél se demuestra o se comprueba. Para cumplir un fin u otro "y ambos son fundamentales", la programación y el diseño de las tareas deben ser, en parte, distintos. 

Puesto que estas actividades son, en primer lugar, medios para asimilar una información, el punto de partida y el eje cardinal en la programación es un conjunto de contenidos de información que se pretende que se conviertan en conocimiento. Por tanto, las actividades de aprendizaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una materia o asignatura; y para aprenderlo de una determinada manera, de forma que sea funcional, que pueda utilizarse como instrumento de razonamiento. 

En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no constituyen algo desconocido para ningún docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, existen siempre ocasiones en que los estudiantes deben hacer algo con la información que han adquirido. 

Los ejemplos más habituales son: 

1. Las preguntas-guía (o guías de estudio) y los ejercicios para la autoevaluación que muchos textos docentes suelen presentar al principio o al final de cada tema. 
2. Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos. 
3. Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales ocupan un lugar preeminente las simulaciones.  
4. Las “prácticas”. 
5. Preguntas y actividades de evaluación. A menudo constituyen la única ocasión de realizar actividades de aprendizaje sin que haya habido ningún tipo de experiencia previa. 

El caso de las actividades de aprendizaje es ilimitada: en principio, puede haber tantas como contenidos de información y operaciones puedan realizarse con ellas. Las posibilidades de clasificación son, igualmente, muy numerosas. 

Una clasificación muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre actividades de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Es una clasificación a la que, desde el punto de vista conceptual, se podría dirigir la crítica de basarse en actividades supuestamente independientes del contexto y, desde el punto de vista metodológico, de ser innecesariamente complejas. 

Una de las más útiles distinciones, en teoría de la instrucción, es la que se establece entre conocimiento inerte y conocimiento funcional. El primero sería el que puede manifestarse sólo en situaciones o ante preguntas directas. El conocimiento inerte no puede ser expresado o movilizado, no puede “reaccionar” más que frente a un número y tipo de estímulos limitados. Sólo la pregunta directa, o la formulación en idénticos términos que en la explicación o en el texto, es capaz de hacer que el estudiante reproduzca aquello que ha adquirido como conocimiento inerte. Y su reproducción será también literal. 

El conocimiento funcional es evocado, en cambio, en múltiples situaciones: ante la pregunta indirecta, ante un problema y, sobre todo, ante los hechos reales que hacen pertinente su utilización. El conocimiento funcional es un instrumento mediante el que se clasifica y se explica la realidad o se resuelven los problemas que en ésta se presentan. El conocimiento del experto es, por definición, conocimiento funcional.

Las implicaciones que esta clasificación conlleva para la instrucción son evidentes. Se trata de decidir, para cada contenido, a qué categoría se asigna: si a la del conocimiento inerte o a la del conocimiento funcional. 

No sólo esta decisión es más simple que la de establecer qué tipo de operación se desea para cada contenido, sino que también es más útil y se dirige a los elementos más esenciales de la instrucción. Así pues, la principal decisión que debe tomar el docente, una vez definidos los contenidos que han de aprenderse, es en qué proporción los conocimientos propios de su materia tendrán que ser necesaria y obligadamente funcionales, y en qué proporción podrán ser inertes. 

Puesto que es imposible que todos los conocimientos de una asignatura puedan ser funcionales, es necesario seleccionar la parte que tiene que serlo. Se trata de una decisión propia de la instrucción. No existen contenidos intrínsecamente inertes o funcionales. La funcionalidad tiene que ver con cómo se diseña la situación de aprendizaje, y esto no quiere decir otra cosa que hay que establecer las ocasiones y posibilidades de aplicación. 

El resultado de la selección es un listado de reducidas dimensiones, de unos cuantos contenidos por tema, cuyo aprendizaje, a un nivel funcional y de máxima complejidad, se asume como objetivo.

LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO.

Las funciones de los docentes universitarios fundamentalmente están reflejadas en actividades de docencia, investigación y extensión. Adicionalmente, el docente realiza otras actividades propias del cargo como los son: ser miembro o coordinar diferentes comisiones, coordinador de asignatura, jefe departamental y hoy en día en Venezuela se promulga la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, con lo cual las actividades a participar aumenta. 

Tradicionalmente, se ha evaluado la actividad pedagógica en el aula y dejan aún lado las otras actividades, las cuales requieren tiempo de dedicación y paradójicamente, se premia la investigación por encima de la actividad de aula. Este escenario hace necesario que se articulen nuevos mecanismo de evaluación del docente universitario en forma integral, con la finalidad de que las universidades en su accionar metodológico den mayor respuesta a las necesidades presente y futura que la sociedad demanda y el país requiere.

Las necesidades de adaptar a un modelo de evaluación de las funciones del docente universitario, la cual tradicionalmente esta direccionada en la actividad en el aula y dejando de un lado las funciones de investigación y extensión. Al evaluar la actividad en el aula se basa en un cuestionario con las dimensiones de interés que lejos de aportar soluciones a largo plazo se convierte en paños de agua fría que alivia una coyuntura, pero no cura la enfermedad. 

En el momento socio histórico que atraviesan las universidades venezolanas es cuando se requiere de una refundación de la manera de evaluar y accionar con la finalidad de direccionar el camino que las instituciones de educación superior deben tomar para dar respuesta a las necesidades que la sociedad demanda y que el país necesita para cumplir con el desiderátum para la cual fueron creadas.

Para dar inicio al éstas reflexiones, considero relevante citar lo expuesto por García (2003), en donde expresa: “las Universidades nacieron para ser alfarero de la verdad y de su seno emergió una nueva profesión, el profesor universitario un hombre que profesionalmente tiene una actitud de profesor y de sabio, en la suma un intelectual”. 

El evaluar la actividad del docente es un tópico que ha generado discusiones, comentarios, análisis, enfrentamientos y publicaciones de diferentes autores e instituciones. Litwin citado por Vain, (2012), sostiene que “el campo de la evaluación da cuenta de posiciones controvertidas y polémicas no solo desde una perspectiva política, sino también desde la pedagógica y didáctica”. 

Adicionalmente, las otras funciones accesorias que desempeñan los docentes universitarios, se traducen en participar en diferentes comisiones, reuniones de departamentos, programas u otras actividades las cuales exigen una inversión de tiempo y cuyos logros o desacierto no son evaluados con la rigurosidad requerida y a su vez no es registrada como tiempo de productividad.

la evaluación de la actividad en el aula del docente, su origen viene representado por la insatisfacción percibida por los estudiantes, por la falta de atención de dicha actividad que es de vital importancia, la cual es la principal razón de ser del docente universitario y a su vez la menos reconocida tanto por la institución como por el estado. 

Esta falta de reconocimiento institucional, la predilección por el estatus que da la investigación al docente y la intención del que aspira el cargo de docente universitario la cual he percibido vivencialmente y es expresado magistralmente por Harding y Sayer en el año de 1976. Asimismo, Ruiz (1996) manifiesta que: “Una persona adopta la decisión de dedicarse a la docencia universitaria, en la mayoría de los casos no es atraído por la enseñanza; lo más usual es que esté motivada por la investigación”. Esta verdad con vigencia actual hacen mella en la actividad de aula perjudicando la docencia universitaria siendo esta la principal actividad a realizar y razón de ser de la institución. 

La evaluación del docente es entendida tradicionalmente, como la que se realiza a través de un cuestionario en el que, en mayor o menor medida, intenta obtener datos de determinadas dimensiones asociada a la labor docente en el aula, situación que hasta el momento en las universidades en la que se aplica en la mayoría de las oportunidades es vista como punitiva y no formativa por parte del evaluado. 

Esto hace que por presión más que por motivación que el docente temporalmente realice un cambio en su actuación que a la larga no repercute positivamente en el acontecer en el aula. Muñoz (1996) manifiesta que existe una corriente denominada “más actual”, la cual establece modelos de evaluación que parten de la autoevaluación como un proceso reflexivo y participativo que permite describir y valorar la realidad, implicando a todos los miembros de cara a la mejora de la calidad.

El involucrar procesos reflexivos en la actuación en el aula permite que los cambios y mejoras de la calidad de esta actividad sean más permanentes en el tiempo. Estos procesos reflexivos deben tener el acompañamiento de soluciones por parte de los gerentes de turno que puedan gestionar, motivar y fomentar la excelencia académica que es el deber ser y en la realidad conforman los primeros obstáculos a vencer dada su improvisación, inexperiencia como gerente y la carencia de formación para encaminar o llevar a feliz término las mejoras a largo plazo. 

También, resulta contradictorio que las universidades comiencen a evaluar al docente sin que, previamente, haya sido seleccionado, formado adecuadamente y supervisado para la función que se le exige. Adicionalmente a esto, la visión futurista del que hacer académico son los entornos virtuales, de los cuales una gran mayoría de docentes lo desconocen dado que son analfabetas funcionales ante una herramienta tecnológica y los que se aventuran a emplearlas las instituciones tienden a carecer de los conocimientos e instrumentos para medir el alcance de dicha actividad. 

Es imperioso mencionar las funciones de investigación y extensión. La primera como hace referencia Díaz (1998), “…la actividad investigadora del profesorado universitario se ha potenciado notablemente durante los últimos años la función docente se halla sometida a una progresiva devaluación tanto desde el punto de vista profesional como social”. 

El sistema de evaluación del docente, necesariamente requiere de una unidad académica que organice dicho proceso y que a su vez esté integrada por investigadores en el área educativa en el entorno universitario. En común se plantean que dicha unidad, la que se denomina de evaluación institucional, sirva como un instrumento estratégico para la mejora de gestión de la calidad de la educación, poniendo claramente de manifiesto el rol estratégico de un sistema de evaluación. 

Cuando se logre esto y se venza la resistencia a la innovación con líderes éticos, proactivos, formados para ejercer sus roles desde un coordinador de asignatura hasta un jefe de departamento se lograra avanzar en el direccionamiento de la calidad y excelencia de las universidades. 

Las universidades deben realizar un proceso de reingeniería con la finalidad de dar respuesta a las necesidades sociales que el país demanda y requiere. Para ello, necesita un docente integral que cumpla con las funciones para la cual se comprometió al momento de ingresar a la institución y que la misma actualice y de respuesta a su misión y visión que justifique su existencia y permanencia en el tiempo. 

Hoy en día la actividad del docente en más abrumadora por diferentes factores embebidos, entre estos podemos mencionar la realidad socio política (regional, nacional e internacional) que vive, la incorporación de nuevas tecnología, entre otros factores. Para dar respuesta a las necesidades que el país requiere las instituciones de educación superior deben actualizar y fomentar los mecanismo que permitan evaluar a sus docentes en sus funciones (docencia, investigación y de extensión) y es por ello, que requiere reformar y retornar a la génesis de su fundación y un punto de partida para lograrlo es la evaluación de la función docente como una herramienta de diagnóstico, control y fuente de motivación que permita el desarrollo integral del docente universitario.

ACTIVIDADES CREATIVAS PARA LOS DOCENTES.

Según Ford, algunas actividades son como las herramientas de una persona hábil para solucionar problemas en un hogar. Todos los dueños de hogar tienen un martillo, unos cuantos destornilladores, una cinta de medir, algunas llaves ajustables y tal vez un par de alicates. ¿Por qué? Porque estas herramientas se usan a menudo. Los docentes también disponen de un juego de herramientas de enseñanza.

Estas son las actividades que se usan una y otra vez para enseñar. Algunas actividades que los docentes podrían implementar en sus aulas de clase, las cuales considero fundamentales para un proceso enseñanza o aprendizaje efectivo (Ford, 1985).

1. CONTAR HISTORIAS. “Eso me recuerda la historia”. Cuando un docente dice esto al comienzo de su clase, todos los estudiantes parecen escuchar. Muchos se enderezan en sus asientos. Hasta los que mentalmente están distraídos, de repente prestan atención a sus palabras. La audiencia se transforma en oyentes de historia. 

A las personas les encanta escuchar historias. Llenamos nuestras vidas con historias. Los programas de televisión, las noticias de la noche, películas, videos, periódicos, revistas y conversaciones diarias, dependen en su totalidad de la habilidad de contar historias. Todos lo hacemos. Los estudiantes pueden contar una historia acerca de por qué su trabajo llegó tarde y esperan decirla tan bien que puedan ganar la simpatía del docente. Los compañeros de la clase comentan los hechos del fin de semana o el accidente que casi tienen de camino a la escuela. A la hora de acostarse, algunos padres cuentan historias a sus hijos y quieren oír de ellos qué les aconteció durante el día. Los esposos recuentan el incidente en el trabajo o en el supermercado que por la tarde les ocasionó tensión o gozo. Las historias son parte de la vida de las personas. 

Por lo general, las personas es el material del cual proceden esas historias. Los docentes entienden este aspecto de la naturaleza humana. Saben que contar una historia es parte de la enseñanza. Así que coleccionan historias. Lo que leen en el autobús quizá es un artículo del periódico matutino o una historia de las páginas de Selecciones. Tal vez sea una historia personal o de un amigo. Cualquiera que sea la fuente, los docentes deberían siempre estar buscando historias que provoquen pensar, o ilustrar un punto. 

Especialmente los docentes que enseñan a niños necesitan dominar esta actividad. Aunque a los niños se les pueden enseñar conceptos o ideas en otras formas que no sean historias, la mayoría de los currículos se presentan como historias, y las historias son un elemento básico para enseñar niños. 

¿Por qué las historias son tan importantes para enseñar?, porque las historias crean interés. Las historias entretienen. Las historias instruyen. Las historias ilustran. Las historias motivan. Las historias desafían. Las historias dan el ejemplo. Las historias tocan el corazón. 

Las historias enseñan. Las historias cambian a los oyentes. Es por eso que los docentes deben aprender a contar historias como parte de su repertorio de actividades de enseñanza o aprendizaje. 

A continuación presento una breve lista de sugerencias para los que cuentan historias. Esta lista está ajustada, primordialmente, para los que usan historias que ilustran una lección, no para los maestros de niños que usan una historia como una lección:

1. Evite contar una historia sin practicarla.
2. No analice la historia. Deje que la historia hable por sí misma.
3. Absténgase de dar un sermón. Las historias realzan los sermones; los sermones no realzan las historias.
4. Manténgala vívida. Use palabras que pinten cuadros mentales.
5. Asegúrese de que las historias sean apropiadas. Los grupos de edad y el contexto son consideraciones importantes.
6. Visualice la historia. En lugar de memorizarla, visualícela. Vea la historia con los ojos de la mente.
7. Considere el nivel del vocabulario de los estudiantes.
8. Cuídese de los asuntos sin importancia ya que éstos tienden a confundir.
9. Evite tantos detalles. Los excesos de detalles también tienden a confundir.
10. No haga uso excesivo de los objetos de ilustraciones.
11. Deje que las palabras sean las que comuniquen. 
12. Evite pedir reacciones. Permita que la historia se procese en las mentes de los aprendices.
13. No ilustre una historia. Las historias dentro de otra historia tal vez funcionen por escrito, pero no durante el momento de enseñanza.

2. PREGUNTAS PROVOCATIVAS. Las preguntas son parte esencial del proceso de enseñanza o aprendizaje. Es importante formular preguntas que sean abiertas y desafiantes. La pregunta provocativa es la llave para que el estudiante responda. Las preguntas deben activar y probar el pensamiento y motivar otros diálogos.

Las preguntas cerradas tienen respuestas de palabras solas que están “bien o mal”. Por lo general, apenas proveen poca información y no permiten más comunicación. Las preguntas abiertas fomentan la participación del estudiante.

Pero las buenas preguntas no suceden por casualidad. Uno de los errores comunes que los docentes cometen es pensar que serán capaces de hacer preguntas sin reflexionar sobre ellas con anterioridad. Se asume que las buenas preguntas se le ocurrirán al docente a medida que progrese la clase. 

Realmente, las preguntas que se formulan a la suerte a menudo son vagas e improductivas. Es mejor que por adelantado el docente escriba las preguntas con cuidado. Debe evitar preguntas que se contesten con un “sí” o un “no” o respuestas breves y, en su lugar, favorecer las preguntas que motiven el pensamiento. A menudo, las preguntas vendrán de los mismos miembros de la clase. Los docentes deben resistir el instinto de contestar cada pregunta que se haga. Por el contrario, un simple: “¡Esa es una buena pregunta! ¿Qué piensan los demás?” llevará a estimular el aprendizaje de la clase.

Las preguntas llevan a un grupo de estudiantes o a la clase en general hasta el punto de ver y hacer aplicaciones en sus propias vidas. “¿Qué pasos específicos podemos tomar para hacer de esto una realidad en nuestras vidas cotidianas?” es un ejemplo de una pregunta de aplicación. La clave de las buenas preguntas de aplicación es ser específico. Es una tentación escribir preguntas de aplicación general. Es mejor hacer preguntas de aplicación que guíen a los estudiantes a tomar acciones específicas para aplicar la lección en un momento determinado de sus vidas. “¿Qué es algo que usted podría hacer en la escuela o en su casa, con su familia, que pueda demostrar lo que aprendió hoy en la clase?” es mejor pregunta que “¿Cómo podemos aplicar esto a nuestras vidas?”. 

3. ESTUDIO DE CASOS. El estudio de casos es un tipo de historias. El estudio de casos brinda información a los estudiantes acerca de una situación o incidente en la vida de una persona. Al estudiante se le dan los detalles esenciales del caso y un juego de preguntas para considerar. Por lo general, los estudiantes en grupo intercambian impresiones acerca del caso basándose en las preguntas que se provean. El estudio de casos es una forma excelente de generar interacción y opiniones en la clase. El caso puede ser un medio por el cual se desarrollen las implicaciones del estudio del tema en cuestión. El estudio de casos puede ser real o inventado por el docente. 

Los casos pueden ser historias de final abierto que le ofrecen al estudiante la oportunidad de considerar una verdad, un tema o un concepto a la luz de una situación humana, real o posible. Al principio, quizás los estudiantes no se sientan cómodos comentando un caso. Tal vez quieran más información que la que se brindó o tal vez tengan que esforzarse para entender la situación. Pero una vez que se acostumbran a trabajar con casos, la mayoría de los estudiantes los consideran estimulantes. 

La experiencia ha demostrado que el estudio de casos trae a la clase una dimensión excitante y del mundo real. El caso debe seleccionarse con cuidado para ofrecer a los estudiantes las oportunidades de aplicar una variedad de técnicas analíticas a los asuntos de la vida diaria. El estudio de casos se puede usar para señalar asuntos importantes en la aplicación de un tema, concepto o verdad. Por ejemplo, el docente puede presentar a la clase un caso en el cual una familia está encarando una prueba importante “posiblemente, la seria enfermedad de un niño”; esto puede establecer el paso para que los estudiantes brinden soluciones concretas según lo que se haya estudiado previamente y según el escenario que el docente haya presentado.

Al analizar un caso, hará que el proceso de toda la discusión sea más efectivo y, además, aumentará los beneficios de aprendizaje. Aquí están algunos pasos que sugiero para usar el estudio de casos (Ford, 1985):

1. Lea todo el caso. Para entender completamente qué está pasando en el caso es necesario leerlo con cuidado y minuciosamente. Esto quizás quiera decir leerlo más de una vez antes de comenzar cualquier análisis.
2. Defina el punto o los puntos central(es) del caso. En ocasiones, un caso puede involucrar varios asuntos o problemas. Es importante identificar los problemas o asuntos más importantes del caso y separarlos de los asuntos más triviales. 
3. Catalogue el punto. Luego de identificar el punto de mayor importancia, a menudo es de ayuda clasificar este punto o problema (relacional, circunstancial, médico, etc.).
4. Vea el problema o la situación con una aplicación inmediata. Identifique cómo aplicar una solución al problema o asuntos bajo revisión. ¿Cómo se relaciona el tema o concepto que estamos revisando o estudiando a este caso?, o, ¿cómo se relaciona este caso con el tema bajo revisión en este momento?

4. COMENTARIOS. La habilidad para facilitar comentarios en la clase es de gran valor para el docente. Sin embargo, los requisitos para el que facilita comentarios efectivos son más diversos que lo que comúnmente se percibe. Formular preguntas, mantener al grupo en el tópico que se está comentando, tratar con personas que monopolizan la conversación, trabajar con tipos de estudiantes difíciles y alcanzar el consenso del grupo, son sólo varias de las habilidades que el docente necesita desarrollar. Los comentarios son apropiados en el proceso de enseñanza o aprendizaje. Los mismos proporcionan una avenida para que un grupo de estudiantes explore el significado e implicaciones de un tema o concepto en estudio. Con frecuencia, entre los adultos se puede aprovechar un caudal de conocimientos y experiencia.

Aunque algunos adultos consideran que los comentarios son una pérdida de tiempo y otros consideran que es reunir la ignorancia del grupo, la mayoría de los adultos verán el valor de una oportunidad para comentarios bien dirigidos.

Los comentarios tal vez parezcan ser superficialmente espontáneos. Pero para tener éxito, debe ser una experiencia de aprendizaje bien considerada y bien planificada. La clave para una buena discusión viene con el uso de preguntas que estimulan el pensamiento y el uso de estudios de casos que llevan a la clase a ver más de cerca las verdaderas experiencias humanas, los temas que se están tratando y los conceptos que se están presentando. Cuando se involucran estos ingredientes, los comentarios llegan a ser un medio por el cual los estudiantes piensan en grupo acerca de la aplicación de lo estudiado en clase a la vida real.

5. GRUPOS DE INTERCAMBIO. Los grupos de intercambio son pequeños grupos a los que se les ha asignado una tarea y una lista de preguntas para comentar juntos.

El grupo elige un líder, y a alguien más se le pide escribir las conclusiones del grupo. Luego de esto, el grupo queda libre para trabajar. El docente circula por medio de los grupos para ver si han entendido las preguntas y asegurarse de que se estén contestando las preguntas de los grupos respecto a la tarea. Después de un período de trabajo en grupo, los grupos de intercambio se reúnen con el resto de la clase para informar las conclusiones. A veces se usan como punto de comienzo para que el docente pase al contenido de la lección. Otras veces se sigue con un debate o intercambio en el grupo grande. Los docentes pueden asignar diferentes grupos a diferentes juegos de preguntas, haciéndolos así expertos para cuando tengan que reunirse con el resto de la clase.

Como alternativa, todos los grupos pueden recibir las mismas preguntas y pueden resumir las conclusiones a medida que los grupos hacen su informe. Una gran mayoría de docentes usa grupos de intercambio para involucrar a los estudiantes en el proceso de enseñanza o aprendizaje. Esta actividad no sólo alivia la carga del docente para comunicar todo el contenido de la clase, sino que cada estudiante se hace responsable por el contenido que se está facilitando. Los docentes pueden reforzar la importancia de la contribución de cada persona al destacar que el papel del docente es facilitar en lugar de instruir. Al grupo que tenga mucha experiencia, opiniones e ideas, se le puede recordar que todo el grupo se beneficiará. Con el tiempo, cuando el docente crea este tipo de ambiente, los intercambios llegan a ser más fructíferos y sirven de herramientas importantes para el aprendizaje del grupo.

6. CONFERENCIAS. Las conferencias, si están bien elaboradas, con ilustraciones adecuadas, con ejemplos orales y visuales, con historias y con una buena estructuración, siguen siendo una buena actividad en el proceso enseñanza o aprendizaje.

La conferencia, como actividad, ha caído en tiempos difíciles. Los educadores han señalado correctamente que las conferencias pueden impedir el desarrollo cognitivo del estudiante. Pero aun es cierto que la conferencia puede ser una actividad efectiva para enseñar. Parece que el problema en el uso de las conferencias no es la actividad en sí misma, sino el nivel de habilidad que manifiesten los que las usen. Una conferencia que se desarrolle bien y se apoye en el objetivo de hacer pensar al estudiante, es una actividad poderosa para comunicar ideas y conceptos.