EL CONDICIONAMIENTO EN EL APRENDIZAJE.

Los supuestos de las ideas innatas del racionalismo, sus axiomas lógicos, afirmando que lo decisivo son las sensaciones que se producen en la experiencia con los objetos. Las cualidades de estos son de dos clases: 

1. Cualidades primarias (extensión, figura, magnitud, posición, reposo o movimiento) perceptibles por varios sentidos, cuyas representaciones son las únicas que poseen valor objetivo.
2. Las cualidades secundarias (colores, sonidos, olores, etc.) que dan lugar a la reacción de un sentido estimulado desde el exterior, son meramente subjetivas. Ideas es el nombre que Locke emplea para designar el conocimiento. Las ideas simples o particulares representan las cualidades sensibles de los objetos, obteniéndose en un acto de sensación. Ésta comporta una modificación mínima de la mente que, al ser advertida por el sujeto, produce una experiencia interna o reflexión. Las ideas compuestas o generales son derivadas, formándose por asociaciones de sensaciones entre sí y de las sensaciones con las reflexiones, según el principio de la asociación de ideas.

Hume (s. XVIII) distingue dos tipos de fenómenos psíquicos. Las impresiones son estados primarios que se experimentan al ver, oír, tocar, etc. o vivencia de los propios actos o estados, constituyendo los verdaderos datos objetivos, efecto inmediato de la experiencia y verdadero modo de captación de la realidad. Las ideas derivan de las impresiones, siendo meras copias de aquellas, idénticas en su contenido, aunque disminuidas en su vivacidad. Su valor objetivo viene dado por la posibilidad de reducirlas a las impresiones de que derivan. Para Hume hay un principio de conexión entre las ideas, tal que unas introducen a otras en su aparición en la memoria, con cierto método y regularidad.

Como antecedente de determinadas ideas del aprendizaje desarrolladas en s. XX, parece conveniente resumir las principales ideas del empirismo:

1. Los objetos constituyen constelaciones de cualidades sensoriales: forma, tamaño, color, sabor y textura, etc., como en el caso de una naranja. Las ideas acerca del mundo derivan de las sensaciones o impresiones sensoriales que se combinan y transforman conforme a las leyes de la asociación, recuperadas del gran Aristóteles. El conocimiento es fruto de la experiencia sensorial y experiencia interna, que permite la formación de ideas a partir de las imágenes proporcionadas por los sentidos, siguiendo las leyes de la asociación, como mecanismo básico del aprendizaje. Se aprende asociando lo que tiende a ocurrir junto, en el tiempo o en el espacio (ley de la contigüidad); lo que es similar (ley de la semejanza) y también lo dispar o que contrasta (ley del contraste). Después se añadirán otros principios o leyes complementarias como las de frecuencia o intensidad.
2. La mente es como un papel en blanco (tabla rasa), donde van imprimiendo sus huellas las impresiones procedentes del mundo externo, como copias de las cosas; lo que supone un sujeto de índole receptiva o pasiva en la adquisición del conocimiento, particularmente de las ideas simples o primeros elementos del pensamiento.
3. El objeto de estudio es la mente (mentalismo) utilizando el método de la introspección o inspección interior de la conciencia, en que el propio sujeto analiza el flujo y pautas de la experiencia consciente, los procesos mentales y sus elementos simples. Se pretende descubrir la estructura de la conciencia mediante el análisis de sus contenidos y atributos, a partir de la sensación, describiendo sus propiedades, como intensidad, duración, etc.
4. La distinción de las ideas por su complejidad en simples y compuestas, análogamente a la composición de los cuerpos, dio lugar a lo que más tarde Stuart Mill consideró una especie de química mental, quedando la vida mental reducida a un atomismo sensista.

Acentuando el indiscutible valor de la experiencia como fuente en la adquisición del conocimiento, los empiristas postulan que la experiencia sensorial constituye el fundamento de todo conocimiento, aunque aluden también a experiencia interna que implica actos mentales de asociación, imaginación, memoria, etc. El empirismo crítico o moderado admitirá que algún esquema o cuadro conceptual ejerce un cierto control y dirección del pensamiento.

Una fuerte crítica al asociacionismo, ya en la primera parte del s. XX proviene del gestaltismo o psicología de la forma, que puso de relieve la índole configurativa, holística o global de la percepción y el aprendizaje por insight, como comprensión súbita. Asimismo señala que la conducta humana incluye propósitos o intencionalidades y que en los procesos psíquicos hay una dirección, regida por el pensamiento.

Continuas teorías del aprendizaje se han ocupado, de un modo u otro, de muchos de los factores del aprendizaje presentes en el asociacionismo, como la naturaleza, el grado o intensidad de las asociaciones, su diferenciación o distinción en la experiencia original, la frecuencia o repeticiones, duración en el tiempo, etc. Con abundante investigación experimental y distintas interpretaciones. 

La teoría del condicionamiento en el aprendizaje, sustituyendo asociación de ideas por asociación de estímulos y respuestas, representa la continuación de la tradición asociacionista y constituye la teoría del aprendizaje predominante en la primera mitad del s. XX. Esos estudios del condicionamiento clásico o pavloviano y el condicionamiento instrumental u operante, como tipos de aprendizaje asociativo, se basan en el análisis de estructuras y procesos simples de aprendizaje, considerados comunes a especies animales superiores, incluido el humano.

LA MEMORIA HUMANA Y EL APRENDIZAJE.

Si la memoria humana, en sus diversas formas, es central en el paradigma cognitivo de procesamiento de la información; la memoria de trabajo o memoria operativa constituye su núcleo activo. Este subsistema de la memoria humana “lleva a cabo tanto la retención a corto plazo de la información procedente el exterior, cuanto el procesamiento activo de ésa y/o de cualquier otra información procedente del sistema cognitivo”.

La memoria operativa trabaja simultáneamente con la información que fluye desde la memoria sensorial, más la información relacionada que refluye de la memoria permanente. Mantiene, pues, simultáneamente activos, los elementos informativos provenientes de la memoria sensorial, junto con los pertinentes elementos relacionados recuperados de la memoria permanente, que se combinan, relacionan, transforman y elaboran, en las diversas y complejas operaciones mentales de procesamiento cognitivo, en el que la atención desempeña una función esencial.

Por ende, en las diversas actividades mentales, sean de lectura, cálculo mental, razonamiento o resolución de problemas se retienen brevemente y mantienen activas en la memoria operativa palabras, imágenes, símbolos, sus significados o valores, con variaciones en función de la índole de la información, conocimiento o experiencias previas, tipo de tarea y contexto.

Las admirables realizaciones de la mente humana resultan de la actuación combinada de los distintos subsistemas, estructuras y componentes que configuran el sistema cognitivo, a lo que subyace la formidable capacidad de la memoria permanente, en sus distintas formas de memoria semántica o conceptual, episódica y procedimental.

A ello contribuye el adecuado empleo de los recursos mentales disponibles, con la utilización de las pertinentes estrategias cognitivas adquiridas; representando el aprendizaje un decisivo factor en la potenciación de las capacidades y la obtención de tan formidables logros.

La conceptuación estructural de la memoria humana en la perspectiva temporal y funcional (sensorial, operativa y permanente), se completa con la concepción operativa y dinámica que proporciona la teoría de los denominados niveles de procesamiento, resaltando los aspectos cualitativos en el procesamiento de la información.

La duración de la retención a largo plazo no depende del tiempo de permanencia de un elemento en la memoria a corto plazo, sino del nivel de procesamiento. Así, una palabra procesada en términos de sus rasgos sensoriales visuales produce un aprendizaje débil. Un procesamiento fonológico, en términos de sonido, mejora algo la retención; mientras que un procesamiento semántico, significativo, más profundo, produce una retención mejor y más duradera.

Por consiguiente, se producen distintos y sucesivos modos de procesamiento de la información. En los primeros niveles el procesamiento de la información es más superficial, limitándose al registro, análisis y procesamiento de las características, propiedades o rasgos físicos de los estímulos de entrada; mientras que los últimos niveles comportan procesos más profundos de elaboración, que implican una codificación de naturaleza semántica, conceptual, proposicional o esquemática, con representaciones cognitivas de naturaleza simbólica o abstracta.

La naturaleza y limitada capacidad de la memoria operativa conlleva ciertas restricciones en el proceso de aprendizaje y la acción docente. Dadas las limitaciones en la amplitud y duración de la retención a corto plazo, la presentación de gran cantidad de información, a un ritmo excesivamente rápido, puede dificultar su activo mantenimiento y efectivo procesamiento cognitivo. Los estímulos o unidades informativas pueden ser inmediatamente desplazadas por las siguientes obstaculizando un procesamiento eficiente. En cambio, un ritmo más lento permite el repaso de mantenimiento y el repaso de elaboración de los elementos entrantes, su adecuado procesamiento y transferencia a la memoria semántica, a largo plazo. Esto es, cuando el agente educativo, profesor o medio tecnológico, presenta una amplia información, a un ritmo que supera la capacidad de la memoria operativa, puede resultar difícil para el aprendiz procesar mentalmente tal cantidad de elementos informativos, sucesivamente desplazados por los siguientes. 

El problema surge especialmente cuando se trata del aprendizaje de contenidos complejos con nuevos conceptos y vocabulario específico desconocido, sin que el aprendiz disponga en la memoria semántica de los pertinentes conocimientos o experiencias previas, cuan estructuras cognitivas de acogida o anclaje que permitan el establecimiento de relaciones, atribución de significados e integración.

La acción docente requiere, por tanto, el diseño de secuencias con una gradual sucesión de los elementos informativos, de modo que no resulte sobrecargada la memoria operativa, ni saturados los recursos cognitivos del aprendiz. Las tareas cognitivas complejas pueden simplificarse dividiéndolas en sub-tareas, evitando la sobrecarga de la memoria de trabajo; aunque su dosificación puede incrementarse en la medida en que los conocimientos nuevos estén debidamente estructurados y vinculados a los conocimientos ya disponibles, resultando facilitada la asimilación y acomodación de los mismos.

La capacidad de procesamiento de la información que llega al aprendiz resulta limitada por la atención, que opera selectivamente, concentrando sucesivamente los recursos mentales en cada elemento, aspecto o faceta. Dada la importancia de la atención como constituyente del ejecutivo central de la memoria operativa, en las operaciones cognitivas es de especial importancia la focalización en los elementos más relevantes o aspectos sustanciales, a lo que puede contribuir muy eficazmente la acción docente.

Determinados actividades, que inicialmente eran procesos controlados, en virtud de la práctica van reduciendo sucesivamente la necesidad de atención o control consciente al convertirse en procesos automatizados, consolidándose como automatismos aprendidos o destrezas. Los procesos o subprocesos automatizados, de mayor rapidez, contribuyen a que a que se procese más información sustancial, acelerando el ritmo de las actividades complejas. La efectividad de muchas de las actividades que se realizan en la institución escolar y fuera de ella implican procesos simultáneos, siendo necesario que uno de ellos se realice de modo automático.

EL APRENDIZAJE.

La conducta de las personas es conducta aprendida, siendo el resultado de aprendizajes de las formas de comportamiento y estructuras de conocimiento alcanzadas. El aprendizaje se produce inevitablemente de forma continua a lo largo de la vida de la persona, constituyendo algo innato a su propia naturaleza. Aprender es propio del ser humano. Según una conceptuación originaria de la filosofía aristotélica, análogamente al lenguaje, el aprendizaje es un propium o propiedad esencial del ser humano, aunque sin constituir la esencia de su ser. 

El individuo que aprende, se denomina aprendiz, siéndolo a lo largo de la vida. Por el aprendizaje las personas adquieren conocimientos y formas de conducta, implicando básicamente cambios en el conocimiento de las cosas y el comportamiento respecto de las mismas. El sistema humano de aprendizaje está activo en todo momento. Desde el nacimiento, a lo largo de la vida, y hasta el final de la misma, en los seres humanos se producen distintos procesos de aprendizaje, con resultados diversos, aunque coherentes. Desde la cuna, aprende el niño a atraer la atención de la madre, llorando para que le cojan en brazos. 

El niño aprende ya antes de acceder a la institución escolar y aprende el adolescente en ésta y fuera de la misma; el joven en la universidad y fuera de ella. Aprende el investigador, joven o maduro, disponiendo de los logros precedentes, ajenos y propios, en un contexto sociocultural dado. Aprende el trabajador en la realización de sus tareas y el deportista en la práctica de su actividad. Aprende el anciano, acaso ya en la cama, la distinción entre nuda propiedad, usufructo y otras estipulaciones testamentarias. 

Cualquier tipo de actividad humana, artesana, técnica, deportiva, artística o de pensamiento, aun no siendo una actividad de aprendizaje específica e intencionalmente pretendida, implica aprendizaje como valor añadido. Incluso la repetición de la misma actividad, puede comportar aprendizaje, en la medida en que consolide el dominio de la habilidad o destreza específica, hasta lograr su automatización. Es de dominio común la sentencia de que se aprende haciendo: sea tocando el violín, sea resolviendo problemas de álgebra lineal. 

La práctica deliberada, con determinadas condiciones, constituye un principio básico del aprendizaje compartido por las distintas teorías. Es necesario reparar en que el término aprendizaje se emplea para denotar el proceso y también el resultado del mismo. Esto es, el cambio que resulta del proceso de aprendizaje se denomina también aprendizaje. 

Aprendizaje implícito y aprendizaje explícito constituyen, dos grandes modalidades de aprendizaje, que se producen en situaciones y condiciones distintas, con características diferenciales y rasgos comunes, cuyos resultados se interrelacionan en forma constante, a veces de modo intenso. 

El aprendizaje implícito, incidental, espontáneo, tácito, inconsciente, ocurre constantemente sin que el sujeto tenga el propósito de aprender, ni conciencia de estar aprendiendo. Simboliza un amplio rango de experiencias del aprendiz en sus ordinarias interacciones con el mundo físico y social, destacando la importancia del contexto sociocultural, que Vitgotsky analizó de modo agudo y fecundo. Incluye la captación de regularidades en el entorno, con efectos en la predicción y control de sucesos que ocurren en el mismo, entrañando un gran valor adaptativo, aunque sin agotar las enormes posibilidades del sistema de aprendizaje humano. Ejerce una notable influencia en el proceso de aprendizaje explícito, comprendido el que tiene lugar en la institución escolar. 

El aprendizaje explicito, intencional, se produce con conciencia del aprendiz de la actividad o esfuerzo personal que realiza con el propósito de aprender algo, generalmente contando con la ayuda de otro, como la que inmediata, deliberada y sistemáticamente tiene lugar en una institución escolar (docente en presencia); o bien con la ayuda mediata, indirecta (docente a distancia), mediando un instrumento elaborado para dicha función, como el libro de texto, un programa informático, un folleto de instrucciones u otro producto cultural. 

Insistir en que lo absoluto en el aprendizaje es la actividad interna del aprendiz, limitándose los medios, instrumentos y personas, profesores incluidos, a ayudarle o facilitarle, desde el exterior, el propio proceso personal de aprendizaje, creando deliberadamente situaciones con las condiciones pertinentes para que el aprendiz procese adecuadamente los estímulos informativos que inciden en sus órganos sensoriales. El aprendizaje se produce en y sólo en la cabeza del aprendiz, valga la trasnominación, sin que este recurso expresivo signifique necesariamente una concepción dualista mente-cuerpo. 

Dicho en forma, es el aprendiz quien realiza el procesamiento de la información recibida, sin que nadie pueda realizarlo por él, como nadie puede conducir un coche por otro. En el proceso del aprendizaje es importante tanto lo explicita e intencionalmente aprendido, cuanto lo implícita o incidentalmente adquirido, por cuanto que experiencias personales y conocimientos previos, adquiridos de uno u otro modo, influyen decisivamente en el aprendizaje sucesivo, favoreciéndolo generalmente, aunque, a veces, pudiendo también dificultarlo. 

En la interacciones con objetos y personas el sujeto observa ciertas regularidades en el entorno, aprendiendo, generalmente mediante procesos asociativos, qué cosas tienden a suceder juntas y qué consecuencias se siguen para la propia conducta, en cuya virtud alcanza conocimientos implícitos que se organizan en ciertas concepciones personales o teorías implícitas relativas a diferentes ámbitos, como el movimiento de los cuerpos, la meteorología, la salud o el comportamiento de las personas. 

Este tipo de conocimiento influye vigorosamente en el ulterior aprendizaje sistemático en dichos ámbitos o áreas, así como en la propia conducta. Tales ideas o teorías intuitivas constituyen conocimientos muy eficaces para el sujeto en la predicción y control de sus interacciones con el entorno. Personal y activamente generadas, se hallan fuertemente arraigadas, pudiendo también interferir y dificultar el aprendizaje de las teorías científicas sistemáticamente elaboradas. Por ejemplo, los aprendices pueden encontrar dificultades en el aprendizaje de las leyes de Newton por efecto de su concepción personal o teoría intuitiva sobre el movimiento de los cuerpos, incompatible con la teoría científica, lo que requerirá un proceso de cambio conceptual, con profundos cambios o modificaciones en las estructuras de conocimientos del aprendiz. 

Frecuentemente el aprendizaje comporta des-aprender, sean las incorrectas concepciones o conocimientos implícitos anteriores, sean determinadas conductas o hábitos inapropiados previamente adquiridos, para lo que se requieren nuevas actividades y ayudas externas, en un proceso de des-aprendizaje y re-aprendizaje de nuevo.

PENSAMIENTO CREATIVO EN LA DOCENCIA.

En la docencia podemos encontrar grandes autores que sugieren ciertas estrategias destinadas a estimular las potencialidades creativas de tal manera que el lenguaje marche más allá de las convenciones aceptadas y de lo pertinente porque las palabras pueden ser renovadas por significados particulares o por sugerencias metafóricas.

Para ampliar la creatividad es indispensable, estimular el aprendizaje como juego generador de innovaciones. Menchén Bellón propone una serie de estrategias que puede desarrollar el docente para incentivar el pensamiento creativo. Nombraremos las que, en nuestra opinión, pueden resultar más útiles en el aula: el humor, el juego, las analogías, las discordancias, la escritura creativa, la lectura creativa, las paradojas, las preguntas provocativas y la visualización.

Evidentemente, el factor concluyente en la creatividad es la motivación para hacer algo creativo, por eso las actividades lúdicas estimulan la imaginación, la fantasía, la intuición, el humor y la espontaneidad. Despiertan el material que se retiene en el inconsciente, nos proporcionan una nueva perspectiva y nos liberan de una manera estrecha de pensar, nos liberan, finalmente, de las limitaciones del pensamiento racional. También la risa estimula la creatividad porque los sacude, los saca de sus patrones habituales de conducta y les da una nueva perspectiva de la realidad. Mediante la ironía, la exageración los juegos de palabras y las asociaciones absurdas los sorprende y los mantiene alerta.

Por estas razones intuimos que es preciso fomentar en los docentes una actitud docente distinta, creativa, activa, personalizada. Es preciso que aprendan a valorar la curiosidad, la capacidad de admirarse y de extrañarse. Algunos consideran que es el corazón de la creatividad e implica inquietud, critica, hacer preguntas, plantear problemas para penetrar más en el fondo de las cosas. Debemos acostumbrarnos a integrar razón, imaginación e intuición. Es preciso aprender a fortalecer los músculos de la creatividad aplicando procedimientos, mecanismos, maniobras, juegos, ejercicios e instrumentos que la desarrollen. La mayoría de los docentes, desdichadamente, aprenden a devaluar la imaginación y, en el camino, la pierden como se ha visto, las conductas creativas pueden aparecer en un clima estimulante, relajante, respetuoso que permita expresarse con libertad y llegar a ser uno mismo. Por eso es conveniente caminar hacia la creatividad usando ciertas técnicas deliberadas, ciertos métodos que es posible aprender, practicar y aplicar.

Una de las técnicas como es la sensibilización consisten en proponer algo para ver qué sucede. Se debe recordar que el cerebro es un sistema constructor de pautas, por eso si se estimulan ciertas áreas éstas se preparan para tomar parte en las siguientes secuencias de pensamiento. El propósito de esta estimulación no es otro que incorporar ideas en la mente ha de generar líneas de pensamiento nuevas y creativas.

Las técnicas de pensamiento creativo sirven básicamente para incentivar el desarrollo de la creatividad y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además, un medio estimulante que facilita el autodescubrimiento de esas facultades y posibilita su expresión. J. Muñoz define y analiza algunas de estas técnicas, entre ellas las preguntas, la síntesis creativa; el role-playing y el psicodrama, la relación, el "brainstorming", los ideogramas, las analogías, las alternativas, el azar, la crítica,, el "collage" y la resolución de problemas.

Grandes autores defienden la idea de que la creatividad es una aptitud que es necesario desarrollar, por eso hay que entrenar a los estudiantes para el análisis, la crítica y la reconstrucción de lo establecido. Acostumbrarlo a asombrarse, a inventar soluciones nuevas. Ofrecerle tareas autotélicas (actividades no impuestas, sino intrínsecamente gratificantes). Es preciso aplicar más a menudo el pensamiento divergente, el pensamiento inverso (mirar las cosas al revés), modificando, sustituyendo, combinando, adaptando, exagerando, minimizando o reordenando atributos. F. Menchén Bellón propone el Modelo de estimulación de la creatividad IOE-Imaginación, Originalidad, Expresión- elementos que responden a los tres pilares básicos de la plataforma creativa.

En este modelo destacan tres vías: 

1. Multisensorial: expresión de sus sensaciones, sentimientos y emociones; 
2. Intelectiva: uso de intuición, imaginación y pensamiento; 
3. Ecológica: mediante la identificación y descubrimiento de la naturaleza y la cultura de su entorno.

La imaginación es una capacidad a través de la cual el ser humano une, combina, asocia imágenes e ideas, independientemente de su voluntad, y de este modo consigue resultados brillantes, trabajos creativos. Es el lenguaje del inconsciente y siempre ha sido considerado uno de los indicadores de la creatividad. Osborn sostiene que la imaginación es el principal motor de la actividad creativa y le asigna dos funciones: encontrar ideas y transformar lo encontrado.

En definitiva, la habilidad de pensar requiere una disciplina intelectual y para que los estudiantes sean capaces de pensar de forma crítica y creativa debemos ofrecerles el tiempo y el espacio para pensar por sí mismos. Menchén Bellón ha elaborado un modelo didáctico de programación de la capacidad creativa para estimular habilidades y aptitudes que predisponen a la aparición de la creatividad. Entre los objetivos generales se clasifican la flexibilidad de pensamiento, la originalidad de las ideas y la fluidez de expresión; entre los específicos se encuentran desarrollar los sentidos, fomentar la iniciativa personal y estimularla imaginación. El sujeto podrá intuir soluciones, descubrir relaciones, inducir consecuencias y, por tanto, también equivocarse; la tarea del docente será, fundamentalmente, estimular la flexibilidad de pensamiento porque nuestra mente está llena de rutinas aprendidas que nos impiden percibir la realidad de otra forma y una mente bloqueada es un inconveniente para conseguir respuestas creativas.

LA DESERCIÓN ESCOLAR.

De acuerdo a Elías y Moreno los factores de deserción pueden ser resumidos en las siguientes líneas:

1. Dificultades de desempeño escolar, esto es, un bajo rendimiento, dificultades de conducta y aquellos relacionados a la edad.

2. Dificultades con la oferta educativa o la falta de establecimientos, es decir, ausencia del grado, lejanía, dificultades de acceso, ausencia de los docentes.

3. Desinterés de los estudiantes y de sus familias en educación.

4. Problemas familiares, básicamente mencionado por los estudiantes tales como la realización de quehaceres del hogar, el embarazo y la maternidad.

5. Complicaciones relacionados al medio que los rodea tanto comunitario como las redes sociales existentes.

6. Razones económicas, falta de recursos en el hogar para hacer frente a los gastos que demanda las instituciones, el abandono para trabajar o buscar empleo.

7. Otras razones, tales como la discapacidad, servicio militar, enfermedad o accidente, asistencia a cursos especiales, entre otros.

De los factores mencionados, el problema más inmediato es que más del 70% de los estudiantes señala que se ha retirado por dificultades económicas o porque se encuentra trabajando o buscando empleo.

La deserción escolar en América Latina es una desdicha de la que se habla muy poco, pero que tendrá un impacto negativo en la región por muchos años más. No solo enfrentamos el desafío de los estudiantes que siguen dejando la escuela todos los años, sino de los millones de adultos que están en su vida profesional sin estudios secundarios en una sociedad en la que cada vez es más difícil encontrar un empleo sin tener formación. 

Hoy en día, muchos de los oficios que tradicionalmente solo requerían experiencia, como ser operario, vigilante, transportador o recolector, exigen haber terminado el bachillerato, ¿qué van a hacer entonces los millones de latinoamericanos que nunca obtuvieron este título? 

A pesar de que esta tragedia sea lenta para el futuro de nuestras sociedades, sabemos poco sobre los jóvenes que dejan las escuelas. Existen escasos estudios profundos, locales, sobre las causas y consecuencias de la deserción escolar. Sabemos que la necesidad de ingresos, las situaciones familiares y la falta de una escuela de interés para los jóvenes son de las principales causas del abandono, pero no tenemos mayores precisiones estadísticas, ni políticas claras de cómo combatirla.

Existen otras conclusiones interesantes que se refieren a que las escuelas no están correctamente diseñadas para los estudiantes, que en general se atrasan en las materias, a veces por varios meses, y que también han repetido grados y quieren volver a empezar. 

Con el camino ya adelantado de la formulación de las variables más relevantes que se deben estudiar, solo resta iniciar y consolidar la caracterización de estas poblaciones para tomar medidas tempranas y efectivas que mantengan a los estudiantes motivados en la finalización de sus estudios. Usando tecnología y generando indicadores de alerta a los que las instituciones pueden estar atentas tres o cuatro años antes de que un estudiante realmente deserte podremos prevenir y mitigar una futura tragedia ya no solo educativa sino económica y social. lo hacen tempranamente, antes de completar la educación primaria”. Pero lo más preocupante es que de acuerdo a este informe, en algunos países la deserción se da una vez que se terminan el ciclo primario, y normalmente durante el transcurso del primer año de la enseñanza media. En países que logran niveles educativos relativamente altos, su tasa de deserción fluctúa entre 16% y 25%, mientras que en otros oscila en promedio en 32%, y finalmente, un pequeño grupo de países tiene una tasa de deserción entre el 40% y 50%. 

La mayor deserción escolar trae consigo problemas de extra-edad y un rezago educativo para las poblaciones en edad de cursar la educación básica en el siguiente ciclo escolar. De acuerdo al Instituto Nacional de Educación, los estudiantes que desertan en algún año cualquiera, tienen la probabilidad de reprobar, de volver a desertar en algún otro año y finalmente, abandonar de forma definitiva la educación escolarizada. Una vez que se conoce la amplitud de la deserción escolar a nivel de estado, permite estudiar en el nivel de dimensión en el que se encuentra, lo que ayuda a diseñar estrategias que faciliten retener a las y los alumnos hasta terminar su educación básica.

LA FRUSTRACIÓN EN EL APRENDIZAJE.

Los primeros síntomas que indican que algo ya no funciona en las prácticas educativas tradicionales, es el constante aburrimiento que sufren los estudiantes de todos los grados en las aulas. El aburrimiento como variable de comportamiento propone que el sujeto que lo padece no está en sintonía con aquello que lo produce. La naturaleza interactiva y multimediática de los nuevos medios de comunicación impone un reto mayúsculo a las aulas, puesto que al intentar competir con los constantes e intensos impulsos informacionales a los que están habituados los estudiantes, no tienen oportunidad de generar una experiencia significativa.

Tomar en cuenta que el aburrimiento crónico de los estudiantes es un indicio de que los procesos educativos formales no funcionan como se espera, es apenas es el comienzo del problema. Hablar de aburrimiento implica también reflexionar la naturaleza de la atención, y la importancia que tiene esta en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La atención es una de las disposiciones actitudinales más importantes en la lógica en que opera la educación formal en su visión tradicional, puesto que supone que el estudiante tendrá disposición y le dedicará cierto esfuerzo a la actividad reina de la educación tradicional. 

La práctica de lectoescritura adquiere una dimensión superior al incluir en los procesos de significación los medios de comunicación y sus contenidos. La idea de que la textualidad es el centro de la educación, perdió importancia desde hace muchas décadas, a la luz de los descubrimientos sobre la lectura de imágenes y materiales audiovisuales y la complejidad que implica descifrarlos. Significar imágenes y contenidos audiovisuales nunca ha sido una actividad sencilla y sin valor educativo, muy a pesar de los viejos modelos teóricos de la comunicación de masas.

Lo que es cierto es que existe un desarreglo entre las maneras en que se acercan los estudiantes a la lectoescritura en sus múltiples posibilidades, y lo que la textualidad tradicional tiene que ofrecer en comparación con la textualidad multilineal, reticular, rizomática, virtual y multimediática. 

Pero se debe señalar que el aburrimiento no es exclusivo de los estudiantes, también los docentes están sufriendo las incidencias de intentar generar prácticas y contenidos que posibiliten algún grado de atención. El aburrimiento y la desconexión entre docentes y estudiantes es un síntoma contundente de que la experiencia educativa tradicional enfrenta una crisis. La carente empatía entre docentes y estudiantes es signo irrefutable, cada vez más, de que los sistemas educativos no están resolviendo uno de los principales objetivos de la educación: generar procesos de comunicación significativos entre los participantes. 

El acceso a la información ha pretendido ser un peligro para la legitimación del conocimiento en su modalidad tradicional. El conocimiento y la información han salido de las aulas para instalarse en otros ámbitos, más interesantes y dinámicos para las nuevas generaciones. Esta circunstancia deviene en un cambio, o por lo menos en cuestionar conceptos como el de la lectura y la alfabetización. 

La educación es un proceso premeditado y planeado, que tiene como objetivo central, compartir información, significados, conocimientos y habilidades que de algún modo son necesarios para los miembros de un grupo social. En este sentido, la comunicación es esencial (por su naturaleza intrínseca) para alcanzar dichos objetivos (Ferrés). Así mismo, queda de manifiesto que existen interacciones comunicativas que dificultan las relaciones entre docentes y estudiantes, agravando las frustraciones y evidenciando fracasos educativos. 

LA CREATIVIDAD EN LA DOCENCIA.

La ciencia estudia, con sus diversas ramas, la inventiva, buscando objetivos y términos lógicos precisos. En años recientes se han hecho adelantos en cuanto a la comprensión de los tipos de personalidad creativa y de las circunstancias en que es más fácil que aparezcan.

Los principales sentidos del concepto: 

1. Acto de inventar cualquier cosa nueva (ingenio). 
2. Capacidad de encontrar soluciones originales. 
3. Voluntad de modificar o transformar cualquier cosa.

Definicion de Creatividad

"Identificación, planteamiento o solución de un problema de manera relevante y divergente."

Para Robert M. Gagné, la inventiva puede ser considerada como una forma de solucionar problemas, mediante intuiciones o una combinación de ideas muy diferentes, de conocimientos variados.

¿Qué suelen tener en común las personas creativas?

1. Confianza en sí mismo.
2. Valor.
3. Flexibilidad.
4. Alta capacidad de asociación.
5. Finura de percepción.
6. Capacidad intuitiva.
7. Imaginación.
8. Capacidad crítica.
9. Curiosidad intelectual.
10. Características afectivas de sentirse querido y protegido.
11. Soltura y libertad.
12. Entusiasmo.
13. Profundidad.
14. Tenacidad

Graham Wallas, en su trabajo el arte del pensamiento, publicado en 1926, presentó uno de los primeros modelos del proceso creativo. En el modelo de Wallas, los enfoques creativos e iluminaciones eran explicados por un proceso consistente de cinco etapas:

1. Preparación: preparatorio sobre un problema en el cual se enfoca la mente y explora sus dimensiones.
2. Incubación: el problema es interiorizado en el hemisferio derecho y parece que nada pasa externamente.
3. Intimación: la persona creativa "presiente" que una solución esta próxima. En muchas publicaciones, el modelo de Wallas es modificado a cuatro etapas, donde "intimación" es visto como una sub‐etapa.
4. Iluminación o insight: cuando la idea creativa salta del procesamiento interior al consciente.
5. Verificación: cuando la idea es conscientemente verificada, elaborada y luego aplicada.

Los docentes muchas veces están más preocupados por lo que deben hacer, que por lo que deben aprender los estudiantes:

1. Cómo su enseñanza.
2. Teniendo actitud creativa, reflexionando en el gran objetivo de su labor que es el aprendizaje de los estudiantes. 

Algunas características del docente con actitud creativo son:

1. Prepara las clases, planifica su trabajo.
2. Promueve el aprendizaje relevante y significativo que los estudiantes puedan utilizar dentro y fuera del aula.
3. Conoce bien a sus estudiantes, trato personalizado.
4. Motiva a los estudiantes.
5. Administra una buena convivencia en el aula.
6. Gestiona las clases considerando la diversidad de los estudiantes.
7. Utiliza diversos materiales y métodos para hacer las clases interesantes.
8. Tiene claridad expositiva.
9. Mantiene la disciplina y el orden.
10. Gestiona de manera eficiente la comunicación con los alumnos.
11. Trata a los alumnos con respeto.
12. Reconoce cuando comete un error o se equivoca en algo.
13. Se preocupa por los resultados y reflexiona sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes y sobre su enseñanza.
14. Investiga en el aula, aprender con los estudiantes.
15. Domina la materia y actualiza sus conocimientos sobre la asignatura.
16. Realiza actividades de formación.
17. Es amistoso con los colegas y ayudarles.
18. Trabaja en equipo.
19. Colabora en la gestión del centro.
20. Está abierto a los cambios

El docente creativo, modifica su entorno, lo adapta en su beneficio y en el de sus fines. Fruto de ese ejercicio en su mente nacen nuevas técnicas y materiales cuya versatilidad le permite apoyarse en diferentes plataformas, aplicaciones o prácticas, sin depender explícitamente de una u otra tecnología.

El profesor creativo se adapta, y lo hace porque tiene capacidad para enfrentarse a los imprevistos, no se le ponen los pelos de punta cuando se va la luz y acepta e integra al momento un texto que un estudiante ha obtenido de internet en el que cuestiona aquello que el día anterior enseñó en clase. 

En palabras de David Sánchez-Barbudo, un entusiasta de la creatividad en la enseñanza, el docente creativo, conoce al alumno, le saca una sonrisa, no es individualista, nunca lleva la clase cerrada, promueve la participación, es colaborador y es generoso con sus materiales porque no los considera suyos, sino una evolución de lo que otros crearon para él.

LA ACTITUD EN EL DOCENTE.

De acuerdo a Floyd Allport: “La actitud es una disposición mental y neurológica, que se organiza a partir de la experiencia que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre las reacciones del individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les corresponden”.

La actitud es la forma de actuar de una persona, el comportamiento que emplea un individuo para hacer las cosas. En este sentido, puede considerarse como cierta forma de motivación social de carácter secundario, frente a la motivación biológica, de tipo primario que impulsa y orienta la acción hacia determinados objetivos y metas. Eiser define la actitud como: “predisposición aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social.”

La teoría de la actitud 

1. Teoría del aprendizaje: Según esta teoría, el individuo aprende actitudes del mismo modo en que aprende todo lo demás. Al aprender una información nueva, se aprende los sentimientos, los pensamientos y las acciones que están en relación con ella. En la medida en que sean recompensados (reforzados) por ellas, el aprendizaje perdurará.

Actitudes en el docente

Los docentes delante de un grupo muestran diferentes actitudes, todas ellas claras para sus estudiantes. Es así como en las aulas, se identifica con facilidad al docente arrogante, intimidante, autoritario, paternalista (sobreprotector), permisivo, democrático, voluble (inconsistente), juez, paranoico y equilibrado.

1. Arrogante: Se siente superior a sus estudiantes, se considera inalcanzable, sin errores. Tiene grandes dificultades para escuchar las opiniones de sus estudiantes y de sus compañeros, incluso de sus directivos. No reconoce errores.
2. Intimidante: la amenaza lo acompaña en todo momento, de tal forma que al menor intento de algún estudiante por cambiar la clase, se puede hacer acreedor a disminución de calificación, reportes escritos de conducta o aprovechamiento, cita para los padres de familia, trabajos extras o canalización con alguna autoridad escolar. Su herramienta no es la estrategia, sino la amenaza y el castigo.
3. Autoritario: Tiene dificultad para escuchar y permitir sugerencias. Lo que él dice se debe hacer sin titubeos. Lo que indique, aunque no tenga la razón, se debe obedecer porque él es el maestro y manda. No reconoce la crítica, se violenta ante la misma.
4. Paternalista: Es sobreprotector, su trato hacia los estudiantes es excesivamente cariñoso, con frecuencia repite a los estudiantes el afecto que siente por ellos. Defiende a sus estudiantes en todos los casos, ya sea frente a los directivos, asesores, psicólogos, orientadores e incluso, de los padres de familia. El vínculo afectivo que establece con sus estudiantes (en ocasiones), impide que se cumplan las normas de conducta y trabajo en el aula.
5. Permisivo: En la mayoría de los casos, evita el esfuerzo de lograr que los estudiantes trabajen o se desarrollen bajo normas establecidas, y por lo mismo, permite que la actividad sea libre y la atención se disperse. Evita conflictos con los estudiantes dejando que ellos hagan lo que prefieran en clase. Tiene graves problemas de control de grupo.
6. Democrático: Este docente guía su didáctica de acuerdo a lo que digan las mayorías. Pide tarea si la mayoría lo desea, salen a trabajo de campo si la mayoría del grupo tiene interés, trata en clase un tema nuevo si a la mayoría le parece importante, incluso, en ocasiones cambia sus criterios de evaluación de acuerdo a la escala que la mayoría proponga. En este caso, la guía de la clase no es el maestro, sino las mayorías.
7. Voluble: Es inconsistente, puede presentarse a una clase con buen ánimo, entusiasta y motivador, y a la siguiente con temperamento colérico, exigiendo trabajos complicados e innecesarios. Un día puede ser el apoyo del grupo y al otro, su acusador. Este maestro cambia sus criterios con facilidad, lo cual desconcierta a sus estudiantes.
8. Juez: Este docente cree saber en todas las situaciones, qué es lo que sucede. Se atreve a juzgar sin fundamento, de tal forma que rechaza tareas porque asegura que el estudiante no la hizo, anula presentaciones por creer que el estudiante no las diseñó, “adivina” quién hizo alguna avería y le castiga, hasta impide la entrada a su clase de algún estudiante porque según su criterio, no llegará a nada. Hace un juicio de todas las situaciones de clase.
9. Paranoico: Se siente perseguido por sus estudiantes y piensa que todo lo que hacen o dejan de hacer, es con la intención de perjudicarle. Es así como se encuentran docentes que le dicen a sus estudiantes “no hicieron la tarea para hacerme enojar”, o “reprobaron para que el promedio de aprovechamiento de mi clase sea bajo, porque quieren perjudicarme con los directivos”. Este docente, lejos de entender las debilidades de los estudiantes, cree que todo acto es premeditado y va contra su persona.
10. Equilibrado y/o asertivo: Mantiene un adecuado control de emociones, ideas, juicios y didáctica en clase. Es firme en los principios de conducta y de trabajo, sin llegar al autoritarismo de un dictador. Establece vínculos que favorecen el proceso de enseñanza – aprendizaje, sin llegar a sobreproteger a sus estudiantes. Escucha con atención y reconoce sus errores. Enseña al estudiante a aprender del error. Permite lo necesario y prohíbe lo que daña al proceso y a la persona. No se muestra exageradamente sentimental, pero a la vez, no es frío y rígido. Busca el equilibrio, la justicia, el crecimiento del estudiante y la razón.

Quien se desempeña como docente tiene la responsabilidad de cuidar su aspecto actitudinal, y es importante señalar que el tener mucho conocimiento no hace mejores a las personas, sino la calidad de trato al interactuar con sus estudiantes. Lo elemental es tener la actitud de servicio, para enseñar a quien lo necesite o solicite. Cuando un estudiante ve a su profesor como modelo a seguir, y sólo entonces, es cuando un docente puede llamarse justamente "Docente", es decir, una persona que sabe enseñar y que aprende al enseñar.

EL SÍNDROME DEL PROFESOR GASTADO (BURNOUT).

Al analizar como la crisis en el docente se manifiesta de diversas formas y al analizar especialmente el síndrome del profesor gastado (burnout) nos da una aproximación globalizadora y un análisis de las relaciones de causalidad entre las manifestaciones que definen el proceso de conflicto en docentes.

Debemos recordar que la gravedad de la incidencia de los componentes y que se ha establecido en la relación de causalidad lineal entre los componentes a través de las siguientes:

1. Baja realización personal en el trabajo.
2. Agotamiento emocional.
3. Despersonalización

En los análisis se insiste en que el factor causal radica en la no consecución de metas personales en el ejercicio de la profesión de forma crónica, originando sentimientos asociados a manifestaciones como las reflejadas a continuación:

1. No consigo logros ni éxitos a través de la enseñanza.
2. No logro influir positivamente en los estudiantes con mi trabajo.
3. No soy eficaz en la atención de los problemas que presenta mis estudiantes, su problemática escapa de mi alcance.

En este argumento, el esfuerzo prolongado sin logros es interpretado como esfuerzo sin sentido, que propicia la fatiga y el desánimo, generando pensamientos, diálogos internos, determinados por ideas negativas, como:

1. Me esfuerzo demasiado para el rendimiento que obtengo.
2. Trabajar cada día con alumnos me resulta muy desagradable.
3. Me siento frustrado en mi trabajo docente.
4. Me encuentro demasiado cansado al final de las clases y desanimado cuando me levanto para ir a clase.
5. Me siento gastado, acabado para la enseñanza, pero tengo que continuar en esta profesión.

Asimismo, al continuar los problemas y dificultades cotidianamente en el aula o claustro, al sentirse presionado, es fácil ver al otro como al enemigo, el que causa mis problemas, por lo que se desarrollan estrategias defensivas como son:

1. El distanciamiento.
2. La frialdad en el trato.
3. La desimplicación.
4. La insensibilidad.

Las cuales son administradas hacia ese estudiante que da razón de ser a la profesión, así como a los compañeros, viendo a ambos como negativos, despreciables, culpables de sus frustraciones.

Desde la perspectiva de la prevención primaria (antes de que se inicien las manifestaciones del burnout) interesa responder a una cuestión clave: por qué al docente le afecta tanto la no consecución de metas con su estudiante y por qué afecta así precisamente a personas que eligieron la profesión vocacionalmente.

Cuando se analiza este aspecto, nadie escapa que a la no realización de objetivos personales en la profesión se puede llegar en diversos escenarios:

1. El del docente que establece su desarrollo personal dentro de la profesión en sentirse contingente del desarrollo de las personas de sus estudiantes:

Posee motivación intrínseca, tal vez accedió y aún permanece en la enseñanza por su motivación por la esencia misma de la enseñanza: lograr el aprendizaje, la formación, el crecimiento de su estudiante.

En principio las dificultades y conflictos representan retos, avisan, señalan las necesidades educativas del alumnado, pero en las situaciones adversas sufre el fracaso, la desconsideración de sus esfuerzos, su imposibilidad de que los resultados sean los deseados.

La enseñanza es su forma de desarrollo profesional y personal: El desgaste aparece por la no consecución de resultados a pesar de su esfuerzo e interés.

2. El escenario del docente que no establece objetivos de desarrollo personal dentro del contexto profesional de la educación:

Posee motivación extrínseca: está interesado por lícitas compensaciones como son la estabilidad en el empleo, los horarios laborales, etc. Sus metas personales no están relacionadas con el aprendizaje ni con la formación ni el desarrollo de su alumnado.

Las dificultades y conflictos son percibidas como una exigencia añadida e indeseada de sobreesfuerzo, incluso como una penalización que le incomoda. La enseñanza es una forma de trabajo en la que procura cumplir sus obligaciones, pero cuando surgen dificultades y en las situaciones adversas percibe que está siendo perjudicado en sus intereses.

La incomodidad y el desgaste aparecen asociados a las demandas de su trabajo que no son deseadas, por tener que esforzarse más o de otra manera distinta a la que acostumbraba.

Nos interesaremos, en este caso, por el primero de los escenarios: el burnout en el docente que posee motivación intrínseca.

La prevención de la baja realización personal en el trabajo, primer síntoma en el burnout, esencialmente implica el desarrollo de sus capacidades para que utilice de forma eficaz los instrumentos profesionales con los que lograr su meta, influir positivamente en el desarrollo del alumnado, a pesar de las nuevas dificultades, de los nuevos retos. El entrenamiento en habilidades sociales (comunicación, resolución de conflictos, toma de decisiones, etc.) y en habilidades profesionales (motivación, trabajo cooperativo, gestión del tiempo, etc.) son instrumentos trabajados en los cursos de formación del profesorado que dan soporte a esta publicación y serán desarrollados en capítulos posteriores.

La prevención del agotamiento emocional puede lograrse desde el entrenamiento en habilidades personales que permitan el autocontrol emocional en situaciones de conflicto, el manejo del estrés, el desarrollo del pensamiento positivo, la autoestima, etc.

LA CRISIS EN LA DOCENCIA.

Los cambios respecto a su práctica en la enseñanza, tanto desde perspectivas psicológicas (formación y entrenamiento para el autocontrol emocional, la resolución de conflictos, el manejo del estrés en situaciones conflictivas habituales…) como desde contextos pedagógicos (optimización de la tarea docente desde perspectivas didácticas) les suponen una exigencia añadida. 

El docente lo que lo obliga, lo hace esforzarse en adquirir las habilidades de las que carece para el logro del éxito en sus funciones; aunque son numerosas las propuestas de los teóricos que van orientadas a ese segundo momento del modelo definido por Guskey para potenciar el cambio en los docentes: cambios en la práctica del docente.

La experiencia les muestra que es poco probable que se produzcan cambios significativos y estables en el profesorado cuando entendemos que esos cambios se justifican sólo en el mismo cambio propuesto. Es difícil que los docentes modifiquen su conducta sin estar plenamente convencidos y ser conscientes de qué es lo que hacen y cómo lo que hacen repercutirá en los estudiantes y en ellos mismos.

Por ello es justo insistir en la relevancia de ampliar las investigaciones que se han centrado en las actitudes del docente, en sus procesos cognitivos y en la personalidad del docente, así como en la relevancia de aplicar intervenciones facilitadoras del desarrollo humano del profesorado en el contexto de su éxito profesional, ya que es cada docente quien puede utilizar las estrategias, mostrar las habilidades o aplicar las técnicas que permitan el afrontamiento exitoso, su propio autocontrol emocional o la resolución de los problemas de los que dependen su calidad profesional y su propio desarrollo personal.

Buena parte de los cursos y actividades de formación patrocinadas en las investigaciones ya citadas abordan el aprendizaje de estrategias de autocontrol emocional, manejo del estrés, resolución de conflictos, etc. desde la perspectiva funcional de mejorar la práctica docente. Está ampliamente demostrado que los cambios en actitudes y creencias del docente afectan al rendimiento de los estudiantes y refuerzan los cambios del mismo docente, el cual modifica su práctica profesional.

Los cambios en el comportamiento y en el rendimiento de los estudiantes contribuyen a modificar las actitudes del docente y los cambios actitudinales del docente modifican el comportamiento y el rendimiento de los estudiantes. Pero también los cambios actitudinales del profesorado generan modificaciones en la práctica del propio profesorado incidiendo en el desarrollo profesional del docente. Así, el hecho de que el estudiantes empiece a respetar el turno de palabra, incremente la atención en las explicaciones de clase o mejore su conducta de trabajo contribuye a que el profesorado muestre actitudes positivas hacia sus tareas docentes, ayuda a que el docente piense y sienta que su profesión vale la pena y le estimula a esforzarse más y a ocuparse más de las personalidad de sus estudiantes. Y de ello se deriva otra praxis docente.

Del mismo modo la calidad en la actuación docente también mejora el comportamiento y el rendimiento de los estudiantes.

Las variables cognitivas individuales (atribuciones, creencias, expectativas... del profesorado) son las que determinarán que, en cada caso, cada docente, opte por esforzarse en optimizar sus intervenciones para provocar la mejoría en los estudiantes o por esperar a que sea los estudiantes o el Sistema quienes mejoren y que estos cambios le estimulen a actitudes positivas en la profesión.

Además, los cambios en la calidad y cantidad de aprendizaje de los estudiantes condicionan, retroalimentando, la conducta del docente por reforzamiento o extinción de su práctica. Los cambios actitudinales optimizados del docente suscitan y potencian su desarrollo profesional, motivan cambios de su didáctica e inciden en el mismo rendimiento de los estudiantes, ya que incrementan su eficacia como mediador en el proceso de Enseñanza/Aprendizaje y mejoran sus expectativas y su consideración sobre los estudiantes.

Todo ello exige que no se pueda limitar las intervenciones de formación del profesorado a los aspectos técnico-didácticos, estructurales y funcionales, como si el cambio necesario pudiese producirse desde la aplicación mecánica de estrategias, técnicas y metodologías, inclusive aquellas técnicas que proceden del campo de la psicología. En el docente, el desarrollo profesional suele coincidir con el personal. (Hargreaves)

Y se debe recordar que la importancia de su desarrollo como docentes también radica, desde una perspectiva funcional, en la incidencia que tienen sobre la personalidad de sus estudiantes: personas que por estar viviendo su infancia o su adolescencia son especialmente vulnerables y en las cuales las vivencias son más significativas en la estructuración de su desarrollo posterior. En estas etapas el adulto docente constituye un referente en la construcción de la identidad y de la cosmovisión de sus alumnos, de sus formas de verse en el mundo y de interactuar con otras personas. 

Consideramos que la necesidad de nuestra mediación en el aprendizaje y en el desarrollo de los estudiantes ya está suficientemente documentada por la psicología educativa y la pedagogía. Complementariamente se están destacando ahora su necesidad de obtener logros en sus intervenciones educativas con los estudiantes. Cualquier análisis integral de la crisis de la enseñanza deberá valorar cómo ambos, profesorado y estudiantes, nos precisamos recíprocamente para la consecución de nuestras metas de desarrollo personal, a pesar de que no todos los estudiantes, ni todo el profesorado sean conscientes de ello.

Y si aún se precisara justificar su insistencia en la necesidad de priorizar esfuerzos para propiciar el desarrollo personal del docente en el ejercicio de la profesión, se analizara que la consideración del desarrollo personal como factor de motivación en el ejercicio profesional es tal que ha extrapolado ya los contextos tradicionalmente más humanistas, influyendo en aquellos que habitualmente se mostraban más competitivos por la producción. Hoy, la nueva cultura de empresa, insiste en que el factor humano no es importante, sino que es lo más importante. El factor humano es, sencillamente, la empresa. (Quintanilla)

Hoy también se insiste en la necesidad de potenciar el desarrollo profesional del profesorado y de sus objetivos personales dentro del contexto docente (innovación) como vía necesaria para posibilitar la implicación eficaz y creativa en los objetivos educativos.

Del mismo modo la ausencia de motivación e interés por el ejercicio de la profesión en un docente son difícilmente compensables a través de la formación en contenidos curriculares y/o en didáctica; así como las carencias reales de recursos precisos no se resuelven desde la motivación ni desde la formación.

Finalmente, las deficiencias detectadas en uno de los niveles deben ser corregidas en actuaciones congruentes en el mismo nivel. Su intento de compensación desde actuaciones en otros niveles adolecerá de eficiencia, incluso de eficacia, y supondrá un alto coste personal y de la organización.

EL ESTRÉS Y LA DOCENCIA.

Los docentes en determinadas escenarios o períodos de su vida profesional, pueden encontrarse sin recursos personales para afrontar el ejercicio de su profesión de una manera adecuada y eficaz, lo que deriva en algunos casos en cuadros de ansiedad, de baja autoestima, de desbordamiento mental, etc.

Entre las causas de este estrés profesional docente, también conocido como el síndrome de “Burnout” o del “profesional quemado”, podrían señalarse:

1. La tensión que genera la relación directa docente-estudiante por la propia naturaleza del hecho educativo. 
2. La personalización de los conflictos generados en el aula explicables por procesos de naturaleza psicosocial (edad del estudiante, estatus social de las familias, contextos sociales, etc.) y que el docente puede percibir como incapaz para resolver satisfactoriamente en la práctica diaria. 
3. La falta de espirales de autocontrol en situaciones de estrés. Cabe señalar aquí la disparidad existente entre los referentes profesionales adquiridos por los docentes en su formación inicial y en su práctica profesional de los últimos años y la nueva realidad escolar caracterizada por la diversidad y la heterogeneidad de los grupos. Ello conlleva a una clara disfunción entre los espirales y los repertorios profesionales disponibles por parte de los docentes y las necesidades derivadas de la nueva realidad educativa. 
4. La baja autoestima en el docente producida por la autopercepción de que es incapaz de solucionar de manera óptima los problemas que se le presentan en el ejercicio de su labor. 
5. La relación compleja con las familias, que a veces proyectan en su relación con el docente las expectativas sociales desmesuradas, utópicas e irracionales respecto a las instituciones educativas. 
6. La percepción por parte del docente de la baja consideración social de su profesión. 
7. Entre otras causas de difícil explicación. 

Se podría mencionar algunas recomendaciones del estrés al profesional docente desde la potenciación de los elementos básicos de la nueva profesionalidad docente.

1. La potenciación de las prácticas reflexivas de los docentes pasa por impulsar y apoyar grupos y seminarios de trabajo surgidos en los centros en torno a una problemática o interés profesional común. Se trata de que cada docente alcance una comprensión más profunda de la naturaleza y los resultados de determinadas situaciones y acontecimientos educativos, pudiendo así responder mejor a las presiones que han de soportar mientras trabajan y asumiendo en primera persona la responsabilidad de su aprendizaje profesional. 
2. El trabajo en equipo de los docentes es el segundo de los elementos que deben potenciar si desean avanzar en la adecuación de las prácticas docentes a las nuevas determinaciones del hecho educativo. La complejidad de los escenarios de trabajo precisa de una coordinación y de una cooperación entre los miembros de un equipo docente que todavía no está asumida en su integridad por la comunidad docente. Como afirman Johnson y Johnson “una estructura cooperativa clara es el primer requisito de una escuela eficiente”, pues ello permite que la actividad de un docente se vea influenciada positivamente por la actividad del resto, que los profesionales se sientan orgullosos del éxito de un colega, que la escuela se beneficie de los conocimientos técnicos de todo su personal y que se potencien actitudes positivas hacia la introducción de nuevos métodos de trabajo. 
3. La formación permanente del docente, entendida como desafío y, al mismo tiempo, como un elemento básico de la nueva profesionalidad docente, debe abordarse sin perder de vista la dimensión colaborativa de la enseñanza a la que hacía referencia y posibilitando la reflexión en la acción de los enseñantes. 

Justamente, si lo que se pretende es hacer del docente un profesional reflexivo de su propia práctica, que experimenta e investiga junto a otros docentes y que se forma y actualiza desde la consideración del centro escolar como la unidad básica de cambio y mejora, los modelos de intervención en formación del docente deben contemplar necesariamente:

1. Un asesoramiento en el puesto de trabajo. 
2. Un aporte de recursos materiales de naturaleza bibliográfica, informática, etc. 
3. Un apoyo a la elaboración de materiales curriculares propios. 
4. La convocatoria de acciones formativas ajustadas a las demandas formativas detectadas en los centros. 
5. Un apoyo a la constitución de grupos y seminarios de trabajo y a la elaboración de Proyectos de Formación en Centros. 

Y todo ello desde la potenciación en todas y cada una de las acciones de formación del docente de:

1. El intercambio de experiencias entre docentes. 
2. La realización de las mismas en documentos de trabajo (publicaciones, comunicaciones, etc.). 
3. Y el establecimiento y configuración de líneas de trabajo y comunidades de discurso en torno a un método, una escuela científica, una corriente, etc. 

El docente no trabaja con máquinas o números, sino con personas. Él a su vez también es una persona, con sus dudas, miedos, anhelos, ideales. Cuanto mayor es su expectativa e implicación con la docencia, más probable es que su “ideal docente” choque con la realidad de la enseñanza, exponiéndola a la frustración y a la sensación de fracaso.

El docente es un modelo que proyecta sobre sus estudiantes, no sólo sus conocimientos sino también su propia forma de ser, su filosofía de la vida, sus valores y actitudes, y su estado de ánimo.

Un docente estresado tendrá dificultades para transmitir eficazmente. Su salud laboral y psicológica afectará directamente a la calidad de sus enseñanzas. Aparte de las dificultades y conflictos normales de cualquier persona, el docente se enfrenta a un número elevado de estudiantes, y a menudo a la desmotivación, el desinterés, y los conflictos y problemas de conducta. Su trabajo no consiste exclusivamente en impartir clase; debe preparar, actualizar conocimientos, corregir exámenes y trabajos, evaluar, atender tutorías y revisiones, reuniones de equipo. La sensación de presión puede verse aumentada por las reformas educativas, la innovación, la investigación y la exigencia de calidad.

EL FRACASO EN EL AULA.

En el periodo en que se ha buscado las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. Los docentes en la indagación de solución al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivación de sus estudiantes, “la motivación para aprender”, la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen: la planeación, concentración en la meta, conciencia metacognoscitiva de lo que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo, búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso.

El triunfo escolar, de acuerdo con la percepción de Redondo, requiere de un alto grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de la institución educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece la Institución, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el más sustancial, sólo se identifica con el mismo de manera circunstancial. Por ejemplo, el ofrecimiento de movilidad social y emplean la escuela para alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la Institución una actitud de acomodo, la cual consiste en transitar por ella con sólo el esfuerzo necesario. O bien se encuentran con ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus promesas, porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos por su condición social y entonces procuran disociarse de sus exigencias.

Sería encantador que todos los estudiantes llegaran a sus aulas de clases con mucha motivación para aprender, pero en la actualidad no es así. Si así fuera, algunos estudiantes aún podrían encontrar aburrida o irrelevante la actividad en el aula. Además, el docente en primera instancia debe considerar cómo lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de motivación para aprender; por otra parte pensar en cómo desarrollar en los estudiantes la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces “de educarse a sí mismos a lo largo de su vida” y finalmente que los estudiantes participen cognoscitivamente, es decir, que piensen a fondo acerca de qué ambicionan en su vida.

Pero siempre una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la implicación de inhabilidad (Covington y Omelich) “la inteligencia personal tiene dos facetas, una dependiente de un sentido del yo en desarrollo y la otra, de la capacidad de interpretar acertadamente las intenciones y sentimientos de otros en un escenario social “, es decir, que probablemente exista algún nexo entre el desempeño académico del alumno, sus propias expectativas y las de su entorno personal ”.

Es importante señalar que la correlación significativa localizada entre las variables rendimiento académico y habilidad social, medida a través de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon, permite explicar que el rendimiento académico se ve afectado por el desarrollo de la habilidades sociales de los estudiantes, es decir, que denota una importancia significativa para el éxito escolar, de manera paralela al desarrollo de habilidades verbales, por lo tanto, también se confirma lo expuesto Hartup y Katz y McClellan en el marco teórico, en donde establecen que:

“Las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la adaptación adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el estudiante se lleve con otros. Los estudiantes que generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de mantener una relación cercana con otros compañeros y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo” . “Los riesgos son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros” (Katz y McClellan).

EL DOCENTE Y LOS GRANDES DESAFÍOS EN EL SIGLO XXI.

Los grandes desafíos que deben asumir los docentes en el siglo XXI son variados en cuanto a su naturaleza, número y complejos en cuanto a su configuración, determinación y posibles abordajes.

Entre las contradicciones y desafíos que tienen los docentes ante sí, se podría señalar, los siguientes:

1. Adecuar la práctica docente a las demandas y expectativas crecientes de la sociedad con respecto a las labores de los docentes. Ya hemos apuntado que tales expectativas están en la raíz del llamado síndrome “burnout” o del profesional quemado ante el cual lo mejor será discernir las demandas razonables planteadas por la sociedad de las irracionales y, en todo caso, “armarse” profesionalmente, aplicar habilidades y repertorios conductuales y pedagógico-didácticos que les permitan despersonalizar los conflictos, movernos con seguridad en los escenarios de trabajo e integrar los referidos elementos de la nueva profesionalidad docente -reflexión, trabajo en equipo y formación permanente como referentes para la adecuación de nuestra práctica profesional a las complejas y cambiantes demandas sociales.
2. La exigencia de dar respuesta inmediata al estudiante en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje en el que ambos están aplicados. Así, el docente entendido como “organizador de las experiencias y de las situaciones de aprendizaje” más que como “fuente principal de conocimiento”, ha de facilitar los medios y recursos necesarios para que el estudiante sea el verdadero protagonista del hecho educativo procurando, al mismo tiempo, que salga motivado de cada experiencia de aprendizaje para poder seguir avanzando en su proceso educativo.
3. Una verdadera interrelación, de una comunicación y dialogo entre docente y estudiantes y conlleva la toma de decisiones por parte del docente en condiciones caracterizadas por un alto dinamismo y por una problematicidad creciente de los escenarios de actuación profesional.
4. La implantación de la nueva ley de Ordenación General del Sistema Educativo ha supuesto un esfuerzo considerable para todo los docentes, que ha tenido que actualizar y adecuar sus conocimientos científicos, técnicos y didácticos a las propuestas curriculares que el nuevo marco legal señala para los distintos niveles, ciclos y etapas del sistema educativo.
5. El reto que presume la evaluación y la investigación evaluativa, que está llamada a cobrar una mayor relevancia en los próximos años. No se trata sólo de la evaluación de los aprendizajes centrada en los estudiantes sino la evaluación del docente, de la organización de los centros, del currículo, de los propios procesos didácticos, etc., requiriendo todo ello de una metodología evaluativa que parte de una concepción de la evaluación educativa al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se integra en el quehacer educativo del aula y del centro y que se erige como punto de referencia para la toma de decisiones que afecten a la intervención educativa y a la mejora del proceso.
6. La necesidad de establecer proyectos de actuación común, junto al resto de sus compañeros y en consonancia con lo que espera la comunidad educativa en su conjunto. Se trata de establecer Proyectos Educativos de Centro, Proyectos Curriculares, en definitiva; planes de actuación a corto, medio y largo plazo. Ello conlleva dejar a un lado todo individualismo y aislamiento como metodología de trabajo y establecer formas colaborativas y cooperativas de encarar la práctica docente.
7. La necesidad de revisar, de manera continua, los marcos sobre los que se trabaja, los planteamientos de partida, los objetivos marcados y la toma de decisiones sucesivas necesarias para su consecución. Y todo ello desde el ejercicio de la autonomía que tienen los centros, analizando colegiadamente las dificultades y los problemas que se plantean en el quehacer diario y la búsqueda de forma cooperativa de las soluciones a los conflictos que se generan en el seno de una organización tan compleja como la institución.
8. El dominio de las nuevas tecnologías aplicadas al hecho educativo, que incluyen no sólo las audiovisuales, la robótica, la informática con fines docentes como las video-conferencias, la tutoración en red,… etc., sino también, en términos del docente Fierro “aquellos conjuntos procedimentales con escaso requerimiento de soporte material que se han ido incorporando al bagaje instrumental de los educadores”.
9. La adquisición de unas cualidades de madurez personal acordes con la labor docente. No debemos perder de vista que la educación es ante todo una relación entre personas. Asegurar el carácter interpersonal de la actividad educativa va a ser un desafío en el futuro, caracterizado por el optimismo tecnológico, pues existe el riesgo de que las técnicas, los instrumentos y los medios didácticos puedan arrinconar a los sujetos personales en la comunicación. La sociedad y la administración educativa y los propios docentes han de ser conscientes de que la labor educativa es desempeñada por personas que necesitan una recompensa por su tarea y ésta no sólo pasa por una remuneración económica justa, sino que precisa a su vez de un reconocimiento personal, de sentirse aceptados dentro de un equipo, de un centro escolar y apoyados y orientados en su labor.
10. Y la actualización permanente de los enseñantes como un elemento básico de su profesionalidad. No sólo con el fin de actualizar y adecuar sus conocimientos científicos, técnicos y didácticos a las nuevas propuestas curriculares para los distintos niveles, ciclos y etapas del sistema educativo, sino además para incorporar nuevos repertorios profesionales que le permitan abordar situaciones complejas y conflictivas propias de la práctica docente y superar desde el equilibrio y la madurez personal y profesional situaciones de desbordamiento y estrés.

Los desafíos y retos planteados, valga la cita del docente Fierro en la que afirma que “Será posible que mañana los profesionales de la educación afronten los desafíos técnicos y pedagógicos hoy imprevisibles y que los afronten como parte de sus propios retos personales, de las tareas de desarrollo de su propia identidad y madurez personal. Ser un buen profesional de la educación puede y debería quedar incorporado a un proyecto global de vida”.

EL DOCENTE Y LAS ENFERMEDADES COMUNES.

Los docentes muy frecuentemente visitan las siguientes ramas de la medicina: La psiquiatría y otorrinolaringología. Los padecimientos de la faringe constituyen una enfermedad docente por excelencia. Pero si se suman las afecciones de neurología y psiquiatría, temas de salud mental es una de las mayores causas del absentismo laboral de los docentes, y la principal si se tiene en cuenta su duración. 

A partir de los años 80 las investigaciones demuestran que existe una relación entre la profesión docente y diversos trastornos de salud tanto a nivel biológico (problemas cardiovasculares, respiratorios, lumbalgias, cervicalgias, preeclampsia o úlcera de estómago, etc.), a nivel psicológico (ansiedad, depresión, insatisfacción laboral, reducción de la productividad, absentismo laboral, pasividad en la vida extra laboral. etc.).

Entre las enfermedades más frecuentes que se pueden encontrar en esta profesión, se podría destacar:

Enfermedades psíquicas y nerviosas: estrés y efecto “burnout”.

Los primeros puestos en la lista enfermedades que causan baja laboral entre los docentes son: El estrés, la ansiedad y la depresión. Coral Oliver, opina: "Cierta dosis de estrés no es mala; incluso puede ser un factor estimulante de la actividad profesional". Asimismo, el estrés, en cantidades y condiciones adecuadas, puede considerarse como algo necesario para tener una vida satisfactoria. Ahora bien, un exceso de estrés, puede ser perjudicial o, incluso, biológicamente nefasto para la salud.

En el ambiente de los docentes, se habla mucho del estrés y del efecto “burnout” (también llamado “síndrome de estar quemado” “síndrome de la quemazón”, “síndrome del estrés laboral asistencial”, “síndrome del deterioro profesional”). Aunque fuertemente relacionados entre sí en cuanto a su significado, no es lo mismo estar estresado que estar "quemado".

El concepto de “Burnout” fue acuñado por Freudenberger. Con posterioridad Maslach y Pines lo dieron a conocer y, desde entonces, dicho término se utiliza para referirse al deterioro profesional que sufren los trabajadores de los servicios humanos (educación, salud, administración pública, etc.), debido a unas condiciones de trabajo que tienen fuertes demandas sociales.

El estrés, surge cuando un individuo está sometido a fuertes demandas conductuales que le resultan difícil llevar a cabo. La respuesta del organismo al estrés se produce de manera inmediata, el organismo se activa y vuelve a equilibrarse una vez superada la situación, pero se va desgastando si se repite con excesiva frecuencia. Sin embargo, el efecto “burnout” se origina cuando los profesionales sobrepasan su capacidad de reacción de una forma adaptativa. Su consecuencia inmediata se presenta en síntomas de agotamiento, fatiga, deterioro psicológico, con severas pérdidas de energía que causan un descenso de cantidad y calidad de rendimiento, en definitiva, una sensación de no poder transmitir más de sí mismo a los demás, que deriva en frustración, fracaso y actitudes negativas no sólo ante el trabajo sino también ante la vida y hacia otras personas.

Inmediatamente de la gripe el segundo proceso más numeroso ha sido la depresión. En su opinión, "los docentes, generalmente, no saben desconectar y evadirse de los conflictos laborales en su vida de ocio y en su relación con amigos y familiares".

Síntomas, causas y consecuencias.

El Docente percibe y padece esta situación a través de los propios síntomas de estrés, que la mayoría de las veces sí son semejantes a los de “burnout”, y ambos desembocan en un absentismo intermitente e, incluso, en enfermedades laborales. Enfermedad que puede venir acompañada de fuerte irritabilidad, insomnio, vómitos, inestabilidad emocional, arritmias cardiacas, tensión nerviosa, preocupaciones excesivas, falta de energías.

Además, son varias las causas que originan el estrés entre los docentes y, abren el camino sin retorno hacia el efecto “burnout”. Maslach y J. Jackson destacan:

1. La falta y premura de tiempo para terminar el trabajo relacionado con las clases (preparación de las mismas, corrección de exámenes, programación de actividades, etc.).
2. Los altos enojos que padecen las clases.
3. La falta de disciplina por parte de los alumnos, con reiteradas faltas de respeto hacia los docentes.
4. La mala organización que padecen algunos centros.
5. La excesiva burocracia a la que se ven sometidos los docentes por parte de la Administración.
6. Las respuestas y soluciones ineficaces dadas en el entorno educativo.
7. El excesivo número de horas lectivas que soportan algunos profesionales a lo largo de la jornada escolar.
8. La falta de apoyo.
9. La baja consideración social que actualmente la profesión de la enseñanza.

El estrés y el efecto “burnout” inciden, especialmente, en aquellos profesionales que mantienen un contacto directo y permanente con las personas que son beneficiarias del propio trabajo, en concreto docentes, personal sanitario, servicios sociales. Las consecuencias del deterioro profesional de los docentes constituyen las manifestaciones clínicas que nos ocupan.

1. Consecuencias psicosomáticas: fatiga, dolores de cabeza, trastornos del sueño, trastornos gastrointestinales, hipertensión, dolores musculares y desórdenes menstruales.
2. Manifestaciones emocionales: el profesor Jesús de la Gándara destaca "...el distanciamiento afectivo, la impaciencia y la irritabilidad, los recelos de llegar a convertirse en una persona poco estimada y que pueden degenerar en desconfianza y actitudes defensivas".
3. Consecuencias conductuales: absentismo laboral, aumento de la conducta violenta y de los comportamientos de alto riesgo (juegos de azar peligrosos, conductas suicidas, abuso de fármacos y alcohol), conflictos familiares y matrimoniales.
4. La actitud defensiva: se manifiesta en la incapacidad de estos individuos para aceptar sus sentimientos. La negación de sus emociones es un mecanismo con el que el sujeto trata de defenderse contra una realidad que le es desagradable.

En general, de acuerdo con Maslach se acepta que las dimensiones que contribuyen a delimitar dicho síndrome son:

1. El cansancio emocional (CE): Se caracteriza por la pérdida progresiva de energía, el deterioro, el agotamiento, la fatiga, etc.
2. La despersonalización (DP): Se deriva del "tedioso e insistente contacto diario con la fuente del conflicto, unido al esfuerzo desarrollado para vencerlo, sin recibir recompensa alguna. Todo esto desarrolla un sentimiento de distanciamiento o despersonalización con respecto a los alumnos por el que poco les importa ya que aprendan o no, que estén interesados o no". Se manifiesta por irritabilidad, actitudes negativas y respuestas frías e impersonales hacia las personas, en este caso, hacia compañeros, estudiantes.
3. La falta de realización personal (RP): con respuestas negativas hacia sí mismo y el trabajo. En el ambiente laboral, cuando la Administración, el equipo directivo, la Inspección, etc. no favorecen el necesario ajuste entre los docentes y los objetivos a conseguir, aparecen aspectos tales como falta de energías, descenso en el interés por los alumnos, percepción de éstos como frustrantes y desmotivados, alto absentismo y deseo de abandonar la profesión. Como consecuencia de este proceso se produce un descenso de la calidad de la enseñanza, que no es más que la expresión de una pérdida de ilusiones. Este panorama difícilmente puede remitir por sí sólo si no se introducen cambios en el contexto laboral.

Prevención frente a estas situaciones.

Como bien dice el proverbio popular: “ Más vale prevenir que curar”.

1. Para combatir el estrés y no dar pié a la espiral del efecto “burnout”, los docentes han de superar un grave hándicap: "Vencer su propia emoción negativa relacionada con la impotencia de la solución deseada.", es decir, vencer su propio desánimo y desesperanza.
2. Exaltar y fortalecer la consideración social de los compañeros y colegas de profesión para no sentirse aislado, así como la valoración positiva de los superiores, tales como inspectores, directores, etc.
3. Realizar ejercicio físico adecuado y posible ya que, además de la mejora del riego sanguíneo, un cuerpo saludable resiste mejor el estrés.
4. Desde la prevención, estableciendo un plan preventivo y eficaz, realizando reconocimientos médicos periódicos, bien por detección sintomática de cualquier anomalía, o bien, cuando los solicite el personal docente.
5. Reflexionando sobre del estrés y el “burn-out”, estableciendo para su curación tratamientos adecuados por médicos especialistas e introduciendo unidades de medicina paliativa en hospitales.

Enfermedades de la voz.

Las enfermedades otorrinolaringológicas son la tercera causa de las bajas laborales de los profesionales de la educación.

La voz constituye el instrumento de trabajo y de comunicación imprescindible del profesorado. El uso continuado y su abuso obligado suponen un riesgo laboral importante. Así, la afonía se convierte en una dolencia frecuente entre un profesorado obligado a elevar continuamente la voz por encima del murmullo (o griterío de las aulas). La agresión a la laringe desemboca, muy a menudo, en lesiones como los nódulos o los pólipos, que pueden precisar de intervención quirúrgica y reeducación de la voz para llegar a la recuperación del paciente.

El deterioro del aparato foniátrico es necesario recibir una adecuada formación sobre el uso y proyección de la voz, prescindir del tabaco y bebidas alcohólicas, beber agua con frecuencia y procurar establecer un grado de temperatura y humedad ambiental adecuados, no forzar la voz... Siendo todo esto cierto, tales consideraciones soslayan el carácter de riesgo laboral que tienen estas enfermedades para los docentes.

Se insiste en que estas dolencias sean incluidas en el catálogo de enfermedades profesionales ya que sólo de esa forma puede ser reparado el daño que el trabajo provoca en la salud, pero también se puede posibilitar una verdadera labor preventiva mediante:

1. Cuidado de la acústica en las nuevas construcciones.
2. Control de temperatura y humedad de las aulas.
3. Formación del personal en el uso y cuidado de la voz.
4. Proporcionar micrófonos a aquellos docentes que presentan síntomas de enfermedad, etc.

Enfermedades óseo-musculares.

Algunos neurólogos y traumatólogos hablan ya de la "enfermedad de la civilización". El dolor de espalda se convierte en el problema que más prevalece en las sociedades industrializadas.

La columna vertebral es el eje central del cuerpo humano. Los profesionales de la enseñanza también estamos sujetos a estas leyes de la columna vertebral y bajo sus efectos engrosamos las estadísticas anteriormente mencionadas. No es cierto, aunque contradiga la opinión popular, que las lumbalgias o lumbagos se produzcan por grandes esfuerzos. Según Hernán Silván, la mayoría de ellos "Son producidos a consecuencia de defectuosas actitudes posturales o esfuerzos mínimos en mala posición para la columna o raquis.".

Otra gran parte de las molestias de la espalda están producidas por problemas mecánicos degenerativos leves, como la artrosis. Estos dolores también pueden estar causados por enfermedades del sistema nervioso, por traumatismos (como fracturas o esguinces) o por procesos metabólicos y de descalcificación. Igualmente, pueden estar en su origen las enfermedades inflamatorias de las articulaciones de la columna.

No menos importantes es la exposición permanente y diaria que sufren los docentes al tener que realizar esfuerzos psíquicos mantenidos, que desembocan en estados de ansiedad y estrés y en trastornos psicosomáticos, que conllevan a la contracción permanente de la musculatura, y cuya consecuencia es la degeneración y deformación progresiva de las zonas cervical y lumbar.

En definitiva "La salud es el estado completo de bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedades". Esto implica no sólo verse libre de dolores o enfermedades sino también la libertad de desarrollar y mantener las capacidades funcionales físicas, psíquicas y sociales.

La docencia tiene aspectos propios de riesgos para la salud que la identifican como una profesión exigente por la responsabilidad y dedicación que exige, sobre todo los concernientes a las relaciones interpersonales que se establecen entre los distintos grupos de referencia que interactúan en un centro docente como el alumnado, padres y compañeros de trabajo.

La mejor estrategia en la mejora de la salud laboral de los docentes es a través de la Prevención de Riesgos Laborales. La prevención significa anticiparse y actuar antes de que se produzcan unas consecuencias negativas con el fin de impedirlo o para evitar sus efectos.

Es de vital importancia efectuar una evaluación de riesgos como primer paso de la actividad preventiva, que debería basarse en aquellos aspectos generales que han mostrado una estrecha relación con el estado de salud del profesorado, adaptarlos a la realidad de los docentes y añadir algunas dimensiones específicas como las exigencias derivadas del trato con estudiantes desmotivados, indisciplinados o grupos de gran diversidad.