LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA.

Actualmente la reforma educativa trabaja en el perfeccionamiento del docente y en el marco de técnicas facilitadoras del proceso de aprendizaje “estrategias de enseñar a pensar”. Aunque el docente en general se ha preocupado de enseñar a pensar, el momento actual presenta algunas circunstancias nuevas que influyen en la necesidad de formar mejor e informarnos acera de este tema. Los hechos nos demuestran cada día la necesidad de un aprendizaje continuo para poder vivir en unas sociedades que presentan constantemente y de forma rápida cambios culturales, tecnológicos, políticos, científicos, económicos, geográficos, generacionales. Se necesita una educación que desarrolle la capacidad de pensar y la capacidad de aprender, situando en primer plano la exigencia de un aprendizaje continuo, o el aprender a aprender, como se le denomina otras veces (King y Schneider).

Las ESTRATEGIA DIDÁCTICA es un término deudor de la reflexión filosófica, por cuanto es una vía ascendente o descendente entre la teoría y la práctica:

1. Si la técnica es deudora del enfoque positivo y responde a la secuencia encadenada de acciones que facilitan la consecución eficaz del objetivo.
2. Si el procedimiento es una forma abierta y aproximativa para acercar metas y logros.
3. El término estrategia lo utilizamos con preferencia por responder mejor a un enfoque interactivo y ecosistémico.

La realidad social, educativa, creativa no son lineales, ni rígidas, ni estáticas, sino por el contrario se caracterizan por ser complejas, adaptativas, cambiantes, interactivas, deudoras de entornos y contextos socioculturales. Es por ello que el concepto de estrategia responde mejor a nuestros propósitos, entendida como procedimiento adaptativo o conjunto de ellos por el que organizamos secuenciadamente la acción para lograr el propósito o meta deseado. 

Un concepto amplio, abierto, flexible, interactivo y sobre todo adaptativo, aplicable tanto a la concreción de modelos de formación, de investigación, de innovación educativa, de evaluación, docencia o estimulación de la creatividad. Las estrategias nos acompañan siempre haciendo de puente entre metas o intenciones y acciones para conseguirlos. Dicho concepto permite, a nuestro entender, los siguientes elementos: 

1. Una consideración teórica o aspecto de conjunto del proceso: La estrategia añade a otros conceptos el hecho de poseer una legitimación y enfoque que proporciona direccionalidad y visión de conjunto a las acciones concretas a realizar. La estrategia implica un por qué y para qué. No se trata de una réplica automática al estilo de la técnica, ni la búsqueda de la eficacia en sí, sino de su pertinencia con los valores dominantes y la ética que justifica o no determinadas actuaciones. En ocasiones ha de renunciarse a la eficacia en base a criterios éticos o de valor. Así una crítica en un momento determinado, en caliente, puede parecer eficaz para producir el cambio, pero no ser recomendable en base al impacto negativo de inhibición o bloqueo que pueda tener sobre el sujeto en el futuro. De hecho, este tipo de conductas han sido frecuentes en la educación. 
2. Una finalidad o meta deseada: La estrategia, al igual que el método o procedimiento, y cualquier actuación formativa, encuentran su razón de ser en la meta perseguida. Incluso los grupos y organizaciones se cohesionan y mantienen en el tiempo gracias a compartir determinados fines que intentan conseguir. Alcanzados estos, el grupo pasa por momentos de crisis y descomposición. Las estrategias se concretan a la luz de las finalidades y objetivos. Por eso carece de sentido hablar de la bondad o pertinencia de las estrategias en general, al margen de lo que se pretende. 
3. Convierte a la estrategia en flexible y creativa es la secuencia adaptativa: Eso significa que el diseño inicial puede sufrir modificaciones en función de los sujetos, contenidos, condiciones espaciotemporales, agrupamientos, situaciones nuevas que aparecen a lo largo del proceso. Nosotros mismos hemos constatado en diversas ocasiones que las estrategias docentes utilizadas con un turno o grupo de estudiantes funciona y con otro no. Una estrategia tienen tanto de sucesión planificada de acciones como de indeterminación sociológica. 
4. La realidad contextual: es sin duda un elemento clave por cuanto sitúa la teoría y la acción en la realidad concreta, en la pura complejidad de los hechos en los que confluyen decenas de variantes: La valoración del contexto tal vez sea el componente más sustantivo y esencial de la estrategia frente a otros conceptos mediadores como método, procedimiento, técnica; en los que predomina la secuencia encadenada. El contexto es el referente de partida, de proceso y de llegada. Podemos describir perfectamente todos los elementos anatómicos, fisiológicos y psicológicos de una persona. Pero cuando ésta actúa, lo hace como un todo que se adapta a las circunstancias. 
5. Los agentes o personas implicadas tienen un papel determinante en los logros o frustraciones: Una estrategia no es solo acción, sino acción lleva a cabo por personas y en función de su grado de implicación, entusiasmo, convicción; los resultados son unos u otros. La actitud de las personas implicadas juega un papel decisivo en la dinámica, clima, grado de satisfacción y resultados. Una misma estrategia desarrollada por un profesor/a u otro tendrá efectos bien distintos en los estudiantes. 
6. La funcionalidad y eficacia: esto es de la oportunidad y eficacia que le otorgue validez para lo que se pretende. De este modo, al final, metas y logros se encuentran ante la conciencia reflexiva de la pertinencia ética y validez o utilidad en condiciones semejantes. Porque la estrategia no es buena o mala, en general, sino adecuada o inadecuada para lo que pretendemos. Y esta utilidad, en didáctica no acaba con el logro, sino que tratamos de que pueda ser utilizada por otras personas, situaciones con iguales resultados. Por eso la estrategia transciende a su vez el caso concreto. No termina con él, sino que se toma como referente para recurrir a ella debido a su validez y utilidad. En otras palabras a su funcionalidad y eficacia. 

Resumidamente, la estrategia didáctica comporta toma de conciencia de las bases teóricas que la justifican y legitiman, concreción de la intencionalidad o meta, secuenciación de acciones a realizar de forma adaptativa, determinación de roles o funciones de los agentes implicados, contextualización del proceso y consecución total o parcial de logros.

SISTEMA DE VALORES EN LA EDUCACIÓN.

Debemos tener presente que cada sociedad selecciona del sistema general de valores aquellos que considera más adecuados para satisfacer las necesidades sociales, siendo la institución educativa la encargada de su transmisión y desarrollo, por medio de la actividad educativa que se desarrolla en su seno. 

Ahora bien, podemos definir que la educación es aquella actividad cultural que se lleva a cabo en un contexto intencionalmente organizado para la transmisión de los conocimientos, las habilidades y los valores que son demandados por el grupo social. Todo proceso educativo está relacionado con los valores y por medio de la educación, todo grupo humano tiende a vincularse, siendo los valores el medio que da coherencia al grupo al proporcionarles unos determinados estándares de vida. En todo tiempo y lugar, la institución educativa ha contribuido al proceso de socialización de las jóvenes generaciones en los valores comunes, compartidos por el grupo social, con el fin de garantizar el orden en la vida social y su continuidad. 

Si la transmisión de unos valores considerados como fundamentales, era indispensable en las sociedades tradicionales con el fin de preservar sus tradiciones y sus formas de vida marcadas por su uniformidad cuanto más complejas y plurales son las sociedades, como acontece en las sociedades democráticas actuales, tanto más necesaria se hace la tarea de una educación en valores para el mantenimiento de la cohesión social.

Según Brezinka la educación en valores viene a ser una corrección de la democracia liberal a favor de ciertas virtudes cívicas imprescindibles y de los deberes fundamentales que los individuos tienen con la colectividad. En este sentido, "las personas necesitan que en medio de todo cambio haya algo (relativamente) estable: unos bienes culturales transmitidos, tradición y, con ello, también unas formas (relativamente) permanentes de interpretar el mundo y unas normas fijas de regir la vida, además de una coacción social y unos controles, a fin de que los individuos adquieran y conserven un autocontrol según esas normas". 

Para que sea posible y eficaz ese aprendizaje de valores se requieren tres contextos principales:

1. Una relativa unidad y congruencia en los valores de los agentes educativos (familia, institución educativa y estado).
2. La constancia de sus costumbres.
3. El buen ejemplo de las personas con las cuáles uno convive efectivamente. 

Los valores aparecen formulados de forma prescriptiva en los currículos oficiales, reformulados en los proyectos educativos y en los idearios de cada centro educativo, dónde se acomodan a la cosmovisión de cada comunidad educativa, y se concretan y materializan en el proceso de intervención educativa que emprende cada docente en el aula. 

La construcción del currículum está sujeta a una opción por determinados valores, a su jerarquización, y a su sistematización y estructuración de los mismos. En cuanto a la praxis educativa deberá posibilitar la recreación y creación de valores, y la propia jerarquización por parte del educando. Se trata como fase terminal de un proceso educativo que se inicia con las formulaciones de las metas establecidas para la educación obligatoria, de procurar que el educando vaya adquiriendo los valores adecuados y los interiorice y traduzca luego en un proyecto personal de vida que guíe sus obras como individuo y como ciudadano de una colectividad. Aceptada la necesidad de una educación en valores de forma específica, dos son los problemas que el educador ha de asumir: qué valores y actitudes pueden y deben ser contenidos de la educación y por medio de qué técnicas y estrategias se pretenden transmitir.

Los cambios sociales y culturales promovidos por la revolución científica y tecnológica, han jugado un importante papel en la crisis de los esquemas de valores y de los sistemas de creencias de la sociedad actual. Coombs, sostiene que la crisis actual del sistema de valores tiene su origen en la transformación social que se produjo en la civilización occidental, a partir del siglo XIX. Las sociedades de Europa y de América del Norte cambiaron sus formas de vida como consecuencia de la industrialización y el desarrollo de la urbanización que siguió a aquel periodo. El fuerte control moral ejercido mancomunadamente por la familia, la institución educativa y la iglesia sobre la infancia y la juventud empezó a relajarse sin que ningún otros agente o institución social las reemplazara.

En los años treinta, surgieron nuevas actitudes de carácter ideológico que contribuyeron a esa despreocupación por las cuestiones de tipo axiológico. La educación moral confundida generalmente con la educación religiosa era considerada como equivocada por los ideólogos más destacados de la educación; sobre todo, en las sociedades cada día más pluralistas en las que la escuela pública deseaba dejar muy patente la separación entre educación y religión. Por otra parte el avance científico desarrolló un optimismo desmesurado en la capacidad del pensamiento científico para resolver todos los problemas de la humanidad. 

Se crea la impresión de que el conocimiento científico y el pensamiento crítico personal bastan ya para orientar la propia vida, excluyendo los sistemas de creencias heredados. Se trata de una mentalidad individualista dispuesta a criticar todo lo que sean normas, tradición y autoridad. Maestros y representantes de la autoridad temen ser criticados si defienden las normas, y ese ambiente favorece la indiferencia moral, política y educacional, permitiéndose cosas que deberían ser evitadas. 

El detonante de la crisis tiene lugar en los años setenta, fecha en que el panorama social sufrió una gran convulsión como consecuencia de la contestación juvenil y estudiantil en los campus universitarios de Europa y de Estados Unidos. Los vientos de revolución del "Mayo francés" con toda su carga de subversión de la sociedad y de los valores que la sustentaban, produjeron una profunda inquietud en los líderes políticos de Occidente, en los padres y en los docentes. La opinión pública estimó que la causa primera de esta preocupante desintegración social era el fracaso de la escuela para imponer pautas de comportamiento elevadas y para conseguir que los jóvenes aprecien los valores morales tradicionales. 

La solución parecía obvia. Había que introducir la educación moral en las escuelas junto con los otros temas culturales básicos. La crisis del sistema de valores llevó a los países más avanzados del mundo occidental a plantearse la necesidad de un programa específico de educación en valores. A la hora de plantearse el contenido específico de dicho programa cada país lo abordó teniendo en cuenta las circunstancias políticas, socio-históricas y culturales del momento. 

En Estados Unidos, en la década de los setenta, se daban las condiciones socioeconómicas, culturales y políticas (heterogeneidad cultural, desarrollo industrial avanzado, conflictividad social, enfrentamientos raciales, etc.), que hacían necesario un cambio educativo centrado en una educación en valores. La orientación adoptada rompe con la imposición al estudiante de rígidas escalas de valores y propone, en su lugar, un enfoque basado en la organización sistemática de actividades formales e informales que ayuden al estudiante a definir, explicar y probar sus valores. Se configura así la denominada teoría de la "clarificación de valores" desarrollada por Raths y colaboradores que terminaría por imponerse en el país norteamericano. El éxito de esta teoría fue tal que en los años siguientes se extendería por otros muchos países. Concebida para ser aplicada con un criterio de interdisciplinariedad en las áreas fundamentales del currículo, será, sin embargo, en el programa de estudios sociales dónde alcanza una mayor implantación con contenidos temáticos del tipo: educación ambiental, educación del consumidor, orientación vocacional, educación multicultural/multiétnica, educación global e internacional, educación jurídica, educación contra las drogas, educación familiar. Por la misma fecha, Alemania vive un proceso similar de renovación educativa centrada en valores, con objeto de frenar la conflictividad y la confusión reinante causada por los nuevos fenómenos sociales que se dan en el país (drogadicción, terrorismo, protesta estudiantil, individualismo, descuido de los deberes personales y colectivos, etc.). 

El esquema elegido como en el caso estadounidense, se centró en la elección de un programa específico de educación en valores que tenía aspectos tan diversos como principios morales, instituciones, normas jurídicas, virtudes, sentimientos, actitudes, democracia y Estado de derecho. En España, y coincidiendo con el periodo de transición democrática, se establece en el nivel de Educación General Básica la asignatura de "Educación para la Convivencia" con el propósito de transmitir a los alumnos de esa etapa educativa nociones básicas sobre los derechos y libertades fundamentales, a punto de ser reconocidos por la Constitución de 1978. Pero, habrá que esperar a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo para encontrarnos con una propuesta operativa de educación en valores, cuyo propósito fundamental es sacar a esta dimensión educativa del ámbito del currículum oculto. El currículum de la Reforma establece una educación en valores y actitudes por medio de dos tipos de contenidos: los contenidos actitudinales y los Temas Transversales.

Los contenidos actitudinales, comprenden las actitudes, valores y normas y figuran en todos los bloques de contenidos en que aparecen estructuradas las áreas curriculares con el propósito de que se programen y desarrollen conjuntamente con la enseñanza de los contenidos conceptuales y procedimentales. Los temas transversales, llamados así porque cortan el currículum escolar en sus diferentes ámbitos de conocimiento, se configuran en forma de contenidos temáticos de carácter interdisciplinar de gran significación social y cuyo aprendizaje se considera imprescindible para la formación integral de los ciudadanos. Son la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la salud, la educación para la igualdad entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial. En estas nuevas propuestas de educación en valores se observa una tendencia muy generalizada a prescindir de los grandes valores antropológicos y espirituales y considerar tan sólo aquellos valores que garantizan una convivencia democrática, tales como la libertad, la tolerancia, el respeto mutuo, la solidaridad y la participación responsable en las actividades e instancias sociales. Junto a estos valores sociales, la escuela debe incluir en sus enseñanzas los distintos valores que existen no sólo en la sociedad española; sino en el mundo y que forman parte del patrimonio común de la humanidad, y exponer y someter a debate con los alumnos las consecuencias sociales e individuales que tiene la elección de unos valores determinados. 

El fenómeno de la globalización, con toda la serie de problemas que conlleva movimientos migratorios expansivos, choque y contacto de grupos humanos con culturas diferentes y mentalidades colectivas contrapuestas sitúa la crisis de valores en un nuevo contexto espacial de alcance planetario que va a exigir la redefinición y elaboración de un nuevo esquema de valores más antropológico, más centrado en la dimensión universal y humanizadora del hombre y menos etnocéntrico. La formación y desarrollo de una sensibilidad cultural cosmopolita obliga necesariamente a una revisión en profundidad de los currículos de educación básica, en general, y de los contenidos actitudinales, en particular, que supere la estrechez de miras culturales que lo caracterizan en la actualidad mediante el contacto emocional y cognitivo con la diferentes culturas.

EL ERROR COMO RESULTADO.

Al seguir las direcciones del error podemos apreciar un modelo de análisis semejante al utilizado con el concepto de cambio podemos referimos a las cuatro direcciones semánticas o puntos cardinales del error: efecto destructivo, distorsionador, constructivo y creativo. Las dos primeras acepciones aluden al error como resultado, el efecto constructivo y creativo se inscribe en una consideración procesual. La polaridad resultado-proceso nos permite, pues, plantear una doble consideración del error: el negativo y el positivo.

En el lenguaje habitual nos referimos muchas veces al efecto destructivo del error, entendido como fallo irreversible, ya provenga de la naturaleza, de la técnica, del hombre o sea atribuido al azar. Tal es el caso de posibles catástrofes ecológicas, los accidentes de tráfico, enfermedades y muerte como consecuencia de errores humanos, cataclismos o causas desconocidas. Un accidente de tráfico puede provenir de fallo mecánico o humano; los fallos médicos han podido ser causa de algunas muertes o agravamiento de enfermedades.  La prensa es el mejor resonador de este tipo de errores, no sólo médicos, sino también políticos. Otro tanto podemos decir de los fallos o errores educativos con efecto destructivo que, aunque menos evidentes, no son por eso menos negativos. 

Las injusticias cometidas con los estudiantes perviven durante mucho tiempo. Mientras que el error suele ser atribuido a causa humana, el fallo se atribuye habitualmente al funcionamiento técnico o mecánico. De hecho, en la vida diaria nos encontramos con infinidad de efectos negativos derivados de fallos o errores, pero se caracterizan por su irreversibilidad. Los sucesos narrados en desenlace fatal, como consecuencia de una determinada conducta irreflexiva, desencadenan una fuerte conciencia de haber cometido un error que conduce irremisiblemente a la destrucción. Estos errores crean, por lo general, conciencia de culpabilidad y arrepentimiento, cuando podrían haberse evitado. Vemos el error como resultado incontrolado del que no se puede esperar nada bueno.

En el polo opuesto tenemos el error como estimulo creativo. Aunque esta es una acepción poco usual, no deja de tener cierto interés en el ámbito de la ciencia, la literatura, el arte, como estrategia heurística o descubridora. El error ha sido fuente de nuevas indagaciones y se ha utilizado en la literatura y el arte como fuente de inspiración. No se trata de convertir en positivo lo negativo sino de valerse del efecto o fallo como instrumento productivo o de progreso, reconvertir en proceso el resultado del error. Ello quiere decir que la persona adopta una actitud transformadora de los sucesos. La muerte de una persona querida puede llorarse con sentimientos de impotencia, inspirar una obra pictórica, literaria o ser objeto de estudio. La persona creativa crece en las situaciones problemáticas estas le brindan mayor estimulo que las acciones rutinarias.

Los estudios empíricos sobre la personalidad creadora apoyan la idea de que muchos de los creadores llevaron una infancia llena de tensiones, problemas de diversa índole y una vida poco reglamentada. La creatividad no está, como es natural, en el error, sino en las personas que son capaces

de generar nuevas ideas apoyándose en él. El error puede asimismo ser considerado como procedimiento constructivo, como método de descubrimiento científico y transmisión didáctica. Ejemplos de esta aplicación los tenemos en la negación cartesiana, como métodos de descubrimiento a partir de la negación de cuanto nos precede. Es un "error" estratégico, calculado, una trampa al pensamiento para que, dando por supuesto que nada se conoce, iniciar la búsqueda racional del conocimiento. 

Actualmente, se hace referencia a la falsación de Popper o a la heurística negativa de Lakatos. Una y otra recurren al error como instrumento de verificación del conocimiento. “El programa de investigación científica, consiste en reglas metodológicas, algunas de las cuáles nos indican las rutas de investigación que deben ser evitadas (heurística negativa), y otras, los caminos que deben seguirse (heurística positiva)” “El autentico centro firme del programa se desarrolla lentamente mediante un proceso largo, preliminar, de ensayo y error".

El error en el aprendizaje escolar puede fácilmente convertirse en los encuentro de paradigmas epistemológicos y funciónales, de teoría y práctica de perspectivas y estilos cognitivos, de confluencia entre cognición, acción y sentimiento. En definitiva, en los cambio se hace preciso construir una nueva epistemología del error, buscando su racionalidad e irracionalidad. Si algunos descubrimientos tienen su origen en ciertos errores se debe a la actitud humana por indagar y reflexionar sobre los fallos cometidos. De este modo, la actitud creativa permite transformar el fracaso en acierto. En tanto que la pedagogía del éxito atiende básicamente a los resultados, la didáctica del error lleva implícita la reflexión y revisión de tareas tanto del docente como del estudiante. El error demanda dialogo y por consiguiente incide tanto en la metodología como en la interacción docente-estudiante. Esta nueva perspectiva obliga a modificar o complementar el rol transmisor del docente con otro en el que tenga cabida la cooperación y ayuda en la solución de problemas.

Mediante la consideración didáctica del error, tanto el docente como el estudiante pueden beneficiarse obteniendo información útil sobre el proceso seguido. ¿Qué indica el error al docnete? ¿Qué indica el error al estudiante? Hemos de concebir el error como un síntoma y no como un mal. Del mismo modo que la fiebre nos alerta de posibles infecciones, los errores en el aprendizaje nos informan de estrategias inadecuadas, de lagunas en el conocimiento, de fallos en la comprensión, de lapsus en la ejecución, etc. El buen médico no se limita a eliminar la fiebre, el dolor o las palpitaciones, sino a valerse de ellos para diagnosticar el origen del mal. Tal vez el ejemplo no sea del todo adecuado, pero nos ayuda a entender el valor diagnóstico del error. 

El error, al igual que la interrogación didáctica, son potentes estrategias en manos del docente experto, para desarrollar operaciones cognitivas. No precisan de grandes recursos, ni aparatos, ni ayuda externa, ni espacios, ni medios económicos. Son estrategias que dependen básicamente de la formación y voluntad del docente. Si la forma habitual de preguntar del docente puede estimular más la memorización, aplicación, análisis o evaluación, el análisis de los errores cometidos por el estudiante le proporcionan información útil para una ayuda diferenciada. No se puede generalizar el juicio sobre los errores de los estudiantes. 

De este modo se da el salto de la presunción negativa del error, de su evitación de los aprendizajes, a la conciencia de su valor positivo, de su posible utilización didáctica, del conocimiento de sus tipos y su relación con las diferencias individuales. De la secuenciación de tareas bajo el criterio prevalente de evitación del error, se pasa a la planificación de procedimientos o problemas que lleguen a funcionar, tratando de identificar los obstáculos o errores. 

El error, como vemos, también puede ser abordado constructivamente, ya sea con valor filosófico y epistemológico de descubrimiento de la verdad, ya sea como estrategia didáctica, que es el seguido en este trabajo. En tal sentido se incide en su vertiente procesual más que como resultado. En tanto que resultado final, suele ir cargado de connotaciones negativas, ya sea como fallo irreversible o distorsionador. Por el contrario, si se considera en su vertiente procesual, como procedimiento camino para algo, adquiere una dimensión constructiva y creativa.

El enfoque didáctico del error consiste en su consideración constructiva e incluso creativa dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al igual que el descubrimiento científico, el aprendizaje puede llevarse a cabo mediante metodologías heurísticas y por descubrimiento. Estos procedimientos didácticos inciden en la actividad del sujeto para, siguiendo procesos semejantes a la ciencia, llegar a redescubrir aquellos contenidos culturales que están a su nivel. Pero, además de esta vía metodológica, el profesor puede valerse del error en otros sentidos tales como: analizando las causas del error, adoptando una actitud comprensiva, proponiendo situaciones o procesos para que el estudiante descubra los fallos, utilizándolo como criterio de diferenciación de procesos de aprendizaje, etc. 

El campo semántica del "error" es tan amplio que tal vez existan pocas palabras con un abanico de variantes y matizaciones tan numeroso. El error como efecto distorsionador lleva implícito un significado negativo, cuya terminología cubre los campos del pensamiento, del lenguaje, de la actuación y del engaño o error voluntariamente cometido. La sinopsis adjunta sobre los significados del error ilustrando la sinonimia del error en todos estos campos. Cada categoría tiene sus propias características, mecanismos y procesos.

EL APRENDIZAJE DEL CONOCIMIENTO.

La palabra aprendizaje se refiere a aquello que es duradero y lo que las personas son capaces de transferir en nuevas situaciones. Es por ello que los estudiantes deben construir su propio aprendizaje con base a sus propias experiencias. El conocimiento no es algo único y externo a la persona (teoría objetivista), sino algo diferente para cada uno que se relaciona con el conocimiento anterior es subjetivista. Si el estudiante carece de los conocimientos previos para poder relacionar el nuevo conocimiento, no se logra el aprendizaje, ya que hacen falta los principios en los cuales construir.

Lo antes señalado es lo que se conoce como teorías constructivistas, las cuales enfatizan la importancia de que el aprendizaje se realice a través de la experiencia. ¿Por qué un estudiante puede fácilmente y sin docente aprender instrucciones complicadas de una computadora?, simplemente porque le interesa. Es indiscutible que el aprendizaje se realiza mejor cuando el estudiante tiene el interés en aprender. Hay que recordar que en la actualidad la mayor parte del aprendizaje es implícito más que explícito. Se considera aprendizaje implícito cuando el estudiante y/o el docente no están deliberadamente buscando aprender ese conocimiento.

Para los constructivistas la experiencia personal es esencial y puesto que los conocimientos previos son diferentes en cada persona, el aprendizaje también será diferente. El conocimiento no es único ni universal, sino particular y contextualizado. El conductismo o aprendizaje por asociación, ha representado la teoría del aprendizaje por excelencia, sin embargo el constructivismo ha venido a enfocar la adquisición del aprendizaje desde una óptica más compatible al funcionamiento del cerebro.

Dentro del constructivismo, los estudiantes son activos y participativos. Deben redescubrir los principios básicos y es en este punto donde participa activamente el razonamiento inductivo. Para ello, es requisito que los estudiantes sean autorreguladores, de manera que supervisen y evalúen su progreso. El constructivismo requiere de procesos del pensamiento, desde los básicos como la observación, la descripción, etc., hasta de mayor nivel como el pensamiento hipotético y el razonamiento inductivo. Por esto es importante desarrollar el razonamiento inductivo, para apoyar el desarrollo del conocimiento de acuerdo con las teorías constructivistas.

Para lograr el verdadero aprendizaje del conocimiento es necesario que el estudiante comprenda por sí mismo, desarrollando sus propias estructuras, las cuales son construidas sobre las anteriores. Esta construcción se hace más sólida conforme se establece un mayor número de relaciones del nuevo conocimiento utilizando conocimientos previos.

Una construcción sólida del conocimiento debilita la posibilidad del olvido del mismo e incrementa la probabilidad de que la persona recuerde y utilice efectivamente dicho conocimiento en otro contexto. El constructivista, al igual que el cognitivista, se enfoca más en el proceso que en el producto, dado que no existe un único conocimiento o respuesta a todos los problemas. Por ende las habilidades adquieren mayor importancia, de manera que los procesos sean más eficaces y eficientes.

Para lograrlo es necesario trasladar al estudiante a problemas del “mundo real”. Esto implica buscar contextos lo más cercano posible a la vida del estudiante, así como a lo que será su vida profesional.

El constructivismo considera que existen teorías implícitas en las personas, relacionadas con su forma de aprender. Es similar al concepto de la metacognición de las teorías cognitivistas. En el futuro ya no se hablará de extensión universitaria, o educación continua, sino que será necesario vivir una “educación permanente”. Lo anterior hará posible que las personas enfrenten la cantidad de cambios de tecnologías y/o de áreas de trabajo que el futuro les depara.

Uno de los objetivos paralelos de la educación es lograr en los estudiantes el meta-conocimiento, que significa la conciencia del individuo de lo que sabe y lo que desconoce. Aunado a ello se encuentra la metacognición, que es la capacidad de las personas para ser conscientes de las formas en que aprenden y razonan, son capaces de discernir entre ellas y seleccionar la mejor en función del problema en turno.

Si se logra lo anterior, las personas serán capaces de aprender a aprender más eficientemente. Toda persona debe ser un estudiante permanente, aunque sea de manera autodidacta. ¿Es necesario cambiar? ¿Por qué es necesario mejorar la práctica docente, si en el pasado no fue mala y prueba de ello es que aquí estamos? Por varias razones:

1. Los problemas sociales en la actualidad son mucho más complejos que antes. 
2. Los problemas familiares impactan fuertemente en la situación de los estudiantes. 
3. La definición de una escala de valores generalmente aceptada y respetada es prácticamente imposible.
4. Los problemas de aprendizaje son ahora más visibles.
5. La competitividad internacional demanda una mayor preparación de las personas.
6. La influencia de otros factores, como los medios masivos de comunicación, es más fuerte cada día confundiendo a los estudiantes.

Es por ello obligación de las instituciones lograr la educación integral de los estudiantes en las cuatro áreas, aunque es claro que no puede hacerlo sola. El apoyo de los padres de familia es trascendental.

DISTINGUIR ENTRE ENSEÑAR Y APRENDER.

En la actualidad, cuando se le pregunta a un grupo de docentes acerca de objetivo de la educación siempre se obtiene la misma respuesta que gira en torno a “Enseñar a los estudiantes para su vida futura o profesional”.

Son muchos los especialistas que concuerdan en que la intención de los sistemas educativos generalmente está orientada a estimular que los estudiantes piensen lo más posible como adultos, de manera que sea más fácil su incorporación a los sistemas sociales. Es por ello que las prácticas educativas son muy diferentes de un país a otro, ya que los valores de sus culturas son diferentes.

Se puede observar en la actualidad que algunos países asignan mayor importancia a las ciencias, otros a los aspectos humanísticos, la disciplina y otros más a la socialización y el bienestar del estudiante.

Existen otros tipos de corrientes que determinan diferentes funciones a la educación adicionales a la social y estas corrientes van desde:

1. Económica: estudia las posibilidades de ingreso para mejorará la economía de las naciones.
2. Crítica: acuerdan que las universidades son una fuente de crítica de los sistemas políticos y económicos de los pueblos.
3. De crecimiento: desarrollan del talento de las personas.
4. De perpetuidad: conservar las tradiciones (sociales, políticas, económicas y religiosas) y generar los docentes que conserven el sistema.
5. De certificación: acreditan a las personas como poseedoras de habilidades y conocimientos.
6. Sociológica: facilitan al individuo la posibilidad de salir del anonimato de las masas, convirtiéndolo en un agente de cambio.

Pero, lo más importante es diferenciar desde un principio que el propósito de la educación es incitar cambios reflexivos en los estudiantes, en sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Estos cambios sólo se lograrán si el estudiante aprende en el sentido amplio de la palabra.

El docente debe distinguir entre enseñar y aprender, dos verbos que no siempre van de la mano. La gran mayoría de los docentes están preocupados en enseñar, cuando se deben enfocar a que los estudiantes aprendan. Es doloroso para muchos, pero el mejor docente no es necesariamente el que mejor enseña, sino con quien los estudiantes mejor aprenden, situación que no es generalmente aceptada por docente, estudiante o padres de familia.

Algunas indicaciones de que el docente está enfocado en la enseñanza y no centrado en el aprendizaje son:

1. El docente es quien habla la mayor parte del tiempo.
2. Los estudiantes aprenden muy poco por sí mismos o de sus compañeros.
3. El docente está más preocupado en realizar actividades o cubrir los temas, que en comprobar los efectos que se han realizado en los estudiantes.
4. Las teorías desarrolladas en las clases son muy similares entre sí. No existe variación en el tipo de actividad enseñanza-aprendizaje.
5. Luego, de aplicar un examen, los resultados son toda una sorpresa para el profesor.

Se dice fácilmente que el objetivo de la educación es incitar cambios reflexivos en los estudiantes, en sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Sin embargo la aseveración anterior, aunque es simple y pequeña, tiene tres implicaciones trascendentales:

1. Es necesario implantar adecuada, precisa y oportunamente los objetivos del currículo.
2. El docente debe estar centrado en el aprendizaje del estudiante, enfocado a lograr dichos objetivos, no en la enseñanza de su parte o la demostración de sus conocimientos.
3. La educación de los estudiantes debe incluir las cuatro áreas que son: el conocimiento declarativo, conocimiento procedural, sus actitudes y por último, estrechamente ligado a lo anterior, sus valores como la honradez, patriotismo, sentido ecológico, etc.

Es posible que muchos docentes hayan escuchado lo anterior en repetidas ocasiones. Aun así, las tres afirmaciones anteriores son sumamente importantes, por lo tanto, se le recomienda al docente que las lea de nuevo y haga un descanso para reflexionar en ellas:

1. ¿Estaba usted consciente de ellas o son nuevas para usted?
2. ¿Su práctica docente está en línea con ellas?
3. ¿Usted está trabajando en las cuatro áreas? 
4. ¿En cuáles de la áreas usted si esta trabajando y en cuáles no?

Ahora, ¿Usted está consciente, de que una de las funciones de la educación es lograr cambios en las actitudes y valores de los estudiantes desde muy pequeños y a lo largo de todos los años? Entonces, Si no lo hace el sistema educativo, entonces ¿Quién lo hará? Muy pocos padres en la actualidad están capacitados para realizarlo, además de que no todos los estudiantes cuentan con sus padres.

¿POR QUÉ ESTÁ TAN DESMOTIVADO LOS DOCENTES?

En la actualidad la labor docente es más compleja que la de hace pocas décadas, lo que hace necesario replantearse con seriedad qué papel ha de representar el docente y cómo se le puede ayudar. Y para ello es necesario favorecer su estabilidad laboral, mejorar su formación, incrementar su sueldo, estrechar la colaboración entre la institución y familia, y dedicar más recursos a la enseñanza. Pero también es preciso mejorar la imagen social del docente e incorporar esfuerzos entre las instituciones para que los docentes no se sientan solos ante los numerosos desafíos que entraña la tarea de educar.

Para ello es necesario que la educación empiece desde casa, el fomento de valores relacionados con el respeto, la igualdad, la solidaridad, el trabajo en equipo dentro del hogar debe estar en consonancia con los valores trabajados en las aulas. Todo esto, es una de las pequeñas iniciativas por donde se debe comenzar pero el camino es muy largo y todos debemos ayudar a corregir estas situaciones, ya que de esta manera desarrollaremos una enseñanza de calidad y tanto los estudiantes y docentes se verán beneficiados por ello.

Las encuestas reflejan que las percepciones positivas y negativas que experimentan los docentes en los años de servicio desempeñan un importante papel en el desarrollo de su actividad profesional. A continuación vamos a enumerar algunos aspectos que se relacionan con las sensaciones de satisfacción o de estrés en la profesión docente:

• Aspectos que producen satisfacción:

1. Trabajar con los estudiantes creando una buena relación. Ayuda individual.
2. Observar que los estudiantes muestran interés y que puedan logran los objetivos educativos.
3. Mantener interacciones positivas con los colegas.
4. Disponer de un ambiente adecuado para el crecimiento personal.
5. Implicarse en las actividades extraescolares de la institución.
6. Desarrollar el currículo y enseñar la materia de forma adecuada.
7. Obtener un adecuado “realimentación” de los estudiantes a fin de curso.

• Aspectos que producen estrés y sensación de fracaso

1. Excesivas asignaciones en tiempo limitado o temas que no terminan nunca.
2. Atención a problemas de disciplina y convivencia en el aula de clases.
3. Escasa motivación en los estudiantes y actitudes negativas.
4. Falta de apoyo en los compañeros, padres, administrativo, etc.
5. Falta de ayuda o de colaboración.
6. Falta de seguridad ante los retos docentes y los problemas del aula.
7. Órdenes ministeriales que cambian el currículo.

En general los elementos que producen sensaciones de malestar docente o de frustración de los docentes vienen determinados por un conjunto amplio y complejo de circunstancias como son su historia personal y los modelos vistos en las aulas de clase cuando eran estudiantes. A todo esto, se le debe unir la sorprendente desconexión con lo que se esperaba que fuese una actividad sencilla, combinada con el deseo de ser competente, lo cual conduce a la incertidumbre y a la ansiedad.

De todo esto surge la necesidad de afiliación y búsqueda de seguridad, la necesidad de pertenecer a una cultura que les ayude a encontrar seguridad física y emocional, la búsqueda de compañeros que les comprendan y ayuden a reducir las incertidumbres y problemas que la realidad escolar les produce.

No tiene por qué ser la única razón, pero no cabe duda que sí sea una razón importante la desmotivación de una parte del docente, una de las causas del fracaso escolar en las aulas. En la actualidad, se han podido apreciar que existen docentes que no tienen tiempo para desarrollar todas las actividades que tienen programadas, y clases que son un auténtico caos debido a la falta de motivación del docente.

Sin duda, que un docente motivado, por los factores que hemos mencionado anteriormente, que sea capaz de atraer a toda la clase en su materia, que en las tutorías se preocupe por la situación de todos sus estudiantes, ya sea tanto en el interior del instituto como afuera, favorecería que el fracaso escolar fuese muy inferior.

Es por ello, que debe ser labor de las instituciones, ya sea a través de programas de formación o de inspecciones periódicas del docente, la que tome cartas en el asunto y haga algo para solucionar este problema que afecta a toda la comunidad educativa.

CARACTERÍSTICAS Y MÉTODOS DEL ENFOQUE CUALITATIVO.

La investigación cualitativa se halla en un proceso continuo de actualización con la aparición de nuevos enfoques y métodos. Cada vez más campos del conocimiento la adoptan como una de sus principales estrategias de investigación.

Siendo la investigación cualitativa un campo muy amplio y al mismo tiempo interdisciplinar, transdisciplinar y aun contradisciplinar, podemos decir que atraviesa los campos sociales y físicos.

ERRORES EN EL AULA DE CLASES.

Para mejorar la capacidad de hacer preguntas primero debemos construir conciencia respecto a nuestros malos hábitos al formular preguntas. Invito a revisar la siguiente lista de ‘malos hábitos’ y a seleccionar los 3 errores que más cometemos:

1. Cuando el docente responde sus propias preguntas, sin esperar la respuesta de estudiantes.
2. Cuando el docente repite y re-formular permanentemente sus propias preguntas, aún antes que estudiantes la respondan.
3. El planteamiento de varias preguntas al mismo tiempo.
4. No dar tiempo para pensar una respuesta, esperando una respuesta inmediata.
5. Incomodarse con el silencio, el cual puede ser oportuno y promover la reflexión crítica consciente.
6. Hacer preguntas que ya sugieren una respuesta en la misma pregunta. 
7. Plantear preguntas de ‘adivinanza’ o preguntas de completar la frase, sin el tema no ha sido desarrollado.
8. Plantear muchas preguntas cerradas, memorísticas o cuya respuesta segura se encuentra en una fuente cercana.
9. Plantear las preguntas siempre a los mismos estudiantes.
10. Plantear un mismo tipo de preguntas a determinadas aulas.
11. Al momento de recibir una respuesta de “no lo sé”, una respuesta incompleta o no recibir ninguna, inmediatamente solicitar la respuesta a otra/o estudiante.
12. Hacer comentarios negativos al recibir respuestas que no me parecen las adecuadas, en vez de procurar comprender el porqué de la respuesta planteada.
13. Repetir las respuestas que dan estudiantes. El eco ‘no’ pedagógico que promueve que estudiantes no se escuchan porque el docente en todo caso lo repite.
14. Hacer preguntas que no se conectan con las experiencias e intereses de vida los estudiantes.
15. Preparar preguntas solo del conocimiento que posee el docente.
16. Preguntar y saber que debe ser la respuesta correcta. 
17. Calificar las respuestas siempre en buenas o malas, adecuadas o insuficientes.
18. Cada pregunta es respondida por todo los estudiante.
19. Las preguntas, las hace el docente y no el estudiante (porque se desvían del tema).

Ahora, un cierto tipo de pregunta no es ni malo ni bueno. Debe ubicarse en un contexto educativo para determinar su valor. Por lo mismo es importante saber distinguir diferentes tipos de preguntas.

La taxonomía de Bloom(objetivos cognitivos) nos lleva a 6 tipos de preguntas:

1. Preguntas de conocimiento (hechos, definiciones).
2. Preguntas de comprensión (ideas principales, comparaciones).
3. Preguntas de aplicación (aplicación de conocimientos, reglas y normas).
4. Preguntas de análisis (motivos, causas y consecuencias).
5. Preguntas de síntesis (generalizaciones, predicciones, nuevas soluciones).
6. Preguntas de evaluación (opiniones, valoraciones, juicios).

Te invitamos a una reflexión crítica sobre el valor pedagógico y político-ideológico de las preguntas:

“Debemos tener muy presente que en el ámbito de nuestras culturas latinoamericanas, al estudiante se le ha negado la posibilidad de preguntar y no sólo en el proceso educativo, sino en toda la vida cotidiana, en toda la vida cultural, porque en las estructuras de poder tradicional y vigentes, la pregunta se convierte en subversiva.” (Zuleta Araújo)

“La Pedagogía de la Pregunta es un componente de la Educación Nueva, que implica no sólo innovar programas, libros, estructuras escolares, sino también rescatar el papel crítico y constructivo de la pregunta. Las preguntas constituyen un instrumento fundamental en la formación del carácter, el desarrollo de la inteligencia y el cultivo de las relaciones de afecto y mutuo respeto de maestros y alumnos. Es difícil imaginar una materia o situación pedagógica donde no pueda aplicarse este método, que ofrece la posibilidad de participación creativa a los estudiantes.” (Habed López)

PARADIGMAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, REVISTA DOCENTE 2.0. QUINTA EDICION

Esta edición está enfocada en una serie de artículos desarrollado por participantes de la Maestría en Docencia Universitaria, basado en los paradigmas en Educación Superior desde el punto de vista científico en América Latina. 

Una evaluación global de este problema permitiría afirmar que la falta de efectividad de la investigación educativa no constituye ni un problema actual, ni un problema propio de América Latina. Un diagnóstico de este tipo se encuentra en la literatura universal y se viene repitiendo desde hace varias décadas.

Link: http://issuu.com/ruthmujica/docs/revista_paradigma_ruthmujica?e=8998968/13709248

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LA NUEVA ERA EDUCATIVA.

El tema de la aptitud en la Educación frente a los retos que nos presenta el nuevo siglo ha sido discutido por muchos años. En la actualidad los estudiantes, se enfrentan a una oferta educativa, tanto académica como técnica, que no les ofrece con mayorazgo los instrumentos para desarrollar al máximo sus talentos individuales, su capacidad para enfrentar con criticidad y creatividad la velocidad del cambio tecnológico, científico, social, económico, cultural, político, etc., las características dominantes en la nueva era. Tampoco les ofrece las herramientas para aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a comprender, aprender a vivir juntos y aprender a navegar en la información.

La nueva era Educativa tiene un reto desde varios puntos de vistas, por nombrar algunos ejemplos:

1. Desde la perspectiva social. Esto significa que la Educación debe volver a ser un instrumento eficaz para cerrar las grietas entre clases sociales, y ofrecer atención focalizada a distintos niveles de demanda social, para garantizar la permanencia del estudiante mediante una oferta pertinente con las exigencias de un nuevo paradigma socioeconómico y así reducir la deserción y la retención.

2. Desde la perspectiva económica. El reto que tiene la Educación es crear recursos humanos para elevar la competitividad y la productividad nacional, e integrar al país a la economía mundial y a la globalidad sociocultural.

3. Desde la perspectiva educativa. La Educación tiene que ayudar a formar ciudadanos capaces de desarrollar procesos de pensamientos críticos y rigurosos, capaces de “aprender a aprender”, expresión que connota una transformación radical de modo de hacer cotidianamente en las aulas, tanto del docente como del estudiante y que exige la búsqueda de nuevas formas de acceso al conocimiento.

4. Desde la perspectiva ética. La Educación tiene el reto de fortalecer valores y actitudes que den sustento a lo económico, a lo cultural, a lo político y a lo social, con sentido altruista, inspirador y humanista.

5. Desde la perspectiva ambiental. La Educación está obligada a propiciar una conciencia y una actitud para que las personas armonicen sus relaciones con la naturaleza, dentro de un marco de respeto por la diversidad cultural, la diversidad social y la diversidad étnica, con sentido de responsabilidad respecto a las necesidades de las futuras generaciones.

Dentro de esta perspectiva el papel del docente es vital, por tanto le corresponde ser uno de los más importantes actores sociales para enfrentar estos retos, por lo tanto, de su formación y permanente actualización dependerá el que el país pueda enfrentar el tercer milenio que ha traído consigo una revolución científico-tecnológica, la globalización del planeta, la conciencia del deterioro del ambiente y la urgencia de hacer sostenible el desarrollo socioeconómico. También ha traído el infortunio de las teorías que hasta hace muy poco constituyeron la base explícita de las propuestas educativas por la presencia de nuevas alternativas que abren el camino a un nuevo quehacer educativo.

Cuando nos preguntamos ¿Cuál es la Educación que se requiere para el futuro?, León Trahtemberg nos indica que cinco principios se han de tener en cuenta como condicionantes para ese futuro, los cuales son: 

1. La tecnología no puede sustituir la filosofía, y no se puede educar sin una filosofía de vida y una concepción del mundo. Si no hay una orientación valorativa, la educación será ciega. Se sugiere basarse en una cultura humanística y democrática como marco ideológico y valorativo hacia el cual educar. 
2. La barrera entre la institución y la sociedad real debe romperse, procesando los conocimientos de modo que el hombre pueda entender su realidad y tratar de perfeccionarla para facilitar su bienestar y el de la colectividad. 
3. Los estudios humanísticos deben ampliarse en proporción directa a la ampliación de las tendencias tecnológicas. Sólo así se podrá equipar a los alumnos con una cultura y conocimientos que les permita dominar las poderosas fuerzas de la tecnología y de la ciencia, usándose para beneficio de la humanidad. 
4. La educación debe orientarse hacia el entrelazamiento de las dos tradiciones de la educación humanística, que establecen que hay que perfeccionar la realidad o que hay que modificarla, para así lograr una vida más agradable, buena y justa. 
5. Será vital educar para eliminar las cinco tendencias destructivas que existen hoy y que pueden afectar negativamente el futuro: 

a) educar contra el sectarismo y fundamentalismo, sean nacional, religioso, étnico o ideológico, que a lo largo de la historia, y en especial durante el siglo XX, causaron millones de víctimas. 

b) educar para la conservación de la naturaleza, de modo que no destruyamos nuestro único hogar. 

c) educar contra las tendencias utilitaristas y consumistas que llevan a pensar que para elevar la calidad de vida basta con elevar el nivel socioeconómico de la persona.

d) educar contra la pobreza espiritual y la estandarización de la vida, que se expresan tanto en el trabajo como en el modo de ocupar el tiempo libre. Es indispensable desarrollar la autonomía y la a

e) educar contra los mensajes manipuladores y alienantes que trae la publicidad en los medios de comunicación y la propaganda política, para evitar perder la democracia y convertirnos en montoncracia. La chispa de la vida no sólo se encontrará en las gaseosas, sino especialmente en el arte, la ciencia, la filosofía y en los ideales morales”

Todos estos aspectos nos parecen fundamentales en la búsqueda de un nuevo rol del docente, porque determinan un nuevo concepto de su quehacer y una nueva institución educativa así como una nueva sociedad.

LA ACTIVIDAD DOCENTE.

Enseñar se encuentra estrechamente vinculado con la historia de la humanidad. Sin embargo, algunos elementos que permiten caracterizar como profesión esta actividad sólo se encuentran a partir de la conformación de los sistemas educativos.

La profesión docente constituye, una de las actividades que ha invitado al estudio y a la reflexión en la historia del pensamiento occidental. No importa cuáles sean las calificaciones con las que se ha definido esta práctica: maestro, profesor, enseñante o docente; existe una amplia certeza del interés por analizar dicha práctica aun antes de que se conformara el sistema educativo. Así, griegos y romanos, o bien los padres de la Iglesia, de San Agustín a Tomás de Aquino, dejaron diversas reflexiones sobre el maestro. Estos dos últimos autores sostuvieron una cosmovisión de la docencia como apostolado, proyectando una identidad profesional cercana a una tipificación de prototipos de hombres que de alguna forma aún tiene cierta repercusión en nuestros días.

Debemos tener presente que la actividad docente, tal como la conoce, sólo se conformó en cuanto se fue estructurando el sistema educativo. Ciertamente los didactas de la Reforma y de la Contrarreforma, fundamentalmente a partir de Comenio, establecieron una discusión sobre la función del docente, la cual se encuentra vinculada a una ética religiosa como orientación global de esa práctica. A la vez, con ellos se inició un modelo de actuar apoyado en técnicas de trabajo en el aula. Sólo la conformación de los sistemas educativos, creará condiciones para la estructura de la actividad docente que conocemos. Esto es, un sujeto que recibe un contrato para realizar la tarea de enseñar, que recibe una preparación formal para ello.

A mediados del siglo xix se promovió a producir un tránsito de la visión religiosa a una perspectiva profesional. La función docente que hoy conocemos, sobre todo a nivel básico, se ha convertido en una actividad fundamental para el Estado, responsable del funcionamiento del sistema educativo, y para un número considerable de sujetos que cuentan con un contrato laboral y obtienen una identidad profesional, esto es, en términos genéricos, son profesores.

En el discurso el docente es un profesional que se encuentra al nivel de otros, es decir, que se trata de un trabajo con énfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos concretos de ingreso a la profesión y que cuenta con un cuerpo de conocimientos propio. La sociología de las profesiones establece otros elementos característicos de un quehacer, como poseer elevado estatus, la existencia de un gremio profesional que se preocupe por el avance del corpus de conocimiento profesional, y la presencia de mecanismos para autorizar a los que pueden o no pueden ejercer la profesión. Ciertamente estos últimos puntos no existen en el caso de la llamada profesión docente.

No obstante, podemos identificar otra tendencia que ritualiza o burocratiza el trabajo docente, que surge de la vinculación que tiene la tarea docente con los proyectos del Estado. En último término, el docente actúa en función de un proyecto estatal con independencia de que su contrato sea en una escuela pública o en una privada. Esto es, no existe un ejercicio liberal de la profesión; por el contrario, el docente recibe una serie de prescripciones sobre su desempeño y debe cumplir con tiempo y horario, entregar el diario de clase, cumplir un programa, asentar las calificaciones en determinadas actas, por todo lo cual recibe un salario.

Más allá de la pauperización de tal salario, lo más grave es cómo el docente ha internalizado la función de empleado, esto es, de quien debe cumplir con las obligaciones contractuales que tiene asignadas. El maestro actúa como empleado y por desgracia podemos afirmar que internaliza este papel. Empíricamente observamos cómo en América Latina se ve obligado a defender su salario como los demás obreros: marchas, plantones, movilizaciones u otro tipo de expresiones (maestros crucificados en Bolivia, huelga de hambre rotativa frente al Congreso argentino). El problema de fondo es que el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado marginado, la dimensión profesional sólo se ha reducido a un discurso.

Indudablemente la llamada profesión docente reclama ser diseccionada, como otro conjunto de profesiones de la modernidad, por categorías que se desprenden de la sociología de las profesiones. Esta tarea es urgente por cuanto se puede identificar que los elementos místicos y hasta cierto punto míticos que acompañaron un conjunto de imágenes sociales sobre la docencia han dado paso a nuevas configuraciones. Entre ellas se encuentra una visión artesanal de la docencia, ya superada, frente a otras imágenes que se desprenden del mundo industrial como la de un obrero en línea de producción. Esta perspectiva es contraria a la defensa a nivel discursivo, tanto de funcionarios vinculados con el sistema educativo como de los mismos gremios docentes, que asignan la característica de profesión a lo docente.

En síntesis, asistimos al desmoronamiento de dos imágenes sobre la función docente y nos encontramos en medio de una tensión que emerge de dos representaciones sociales de la docencia: la profesional, por un lado, y la del trabajador asalariado y el obrero, por el otro.

En la actualidad resulta aceptable referirse al trabajo docente como a una profesión, mientras otros elementos nos invitan a formular dudas sobre el grado en el que esta actividad reúne una serie de características que permiten considerarla como una profesión en el sentido estricto del término. Más, cuando en los últimos setenta años del siglo xx se fue estructurando un campo de la sociología abocado a estudiar a las profesiones como grupo social. 

LA ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN.

El docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje alcanza el guiar, orientar, facilitar y mediar los aprendizajes significativos en sus estudiantes destacando el aprender a aprender para que aprendan a formar autónoma independientemente de las situaciones de enseñanza. Asimismo, el docente debe adoptar diversas estrategias según las necesidades e intenciones deseadas que le permita atender los diferentes estilos y ritmos de aprendizajes de los estudiantes.

Al momento de actuar ante una actividad de enseñanza aprendizaje el docente debe ser capaz de tomar decisiones conscientes para regular las condiciones que delimitan la actividad y así lograr el objetivo perseguido. En este sentido, enseñar estrategias implica enseñar al estudiante a decidir conscientemente los actos que realiza, enseñarle a modificar conscientemente su actuación cuando se oriente hacia el objetivo buscando y enseñarle a evaluar conscientemente el proceso de aprendizaje o de resolución seguido.

Pero cuando se desea optimizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje, los docentes también deben actuar estratégicamente cuando aprenden y sobre todo cuando enseñan sus materias y ellos debe reformular las técnicas de control consciente donde sean capaces de ejercer sobre sus procesos cognitivos de decisión.

El significado de la enseñanza de las estrategias de aprendizaje para los estudiantes y docentes:

Significa para los estudiantes:

1. El docente debe enseñarle a los estudiantes a reflexionar sobre su propia manera de aprender, ayudándolos a analizar las operaciones y decisiones mentales que realizan, con el fin de mejorar los procesos cognitivos que ponen en acción.
2. El docente debe enseñarle a los estudiantes a conocerse mejor, a identificar sus dificultades, habilidades y preferencias en el momento de aprender y ayudarles a construir su propia identidad cognitiva.
3. El docente debe enseñarle a los estudiantes a dialogar internamente, activando a dialogar internamente, activado sus conocimientos previos sobre los contenidos a tratar y relacionándolos con la nueva información.
4. El docente debe enseñarle a los estudiantes a ser intencionales y propósitos cuando aprendan y respondan de sus profesores y de los demás.
5. El docente debe enseñarle a los estudiantes que no deben estudiar para aprobar sino para aprender, que lo que se aprende es fruto de un esfuerzo de compresión y resulta más duradero y funcional.

Significa para los docentes:

1. El docente debe reflexionar sobre su propia manera de planificar, presentar y evaluar los distintos contenidos del área o sub-área que enseñan.
2. El docente debe reconstruir conscientemente sus significados como enseñantes con respecto a que es lo que debe o no enseñarse; supone un reconocimiento de sus habilidades y carencias como docentes que les impulsa a emprender cambios que mejoren sus actuación profesional.
3. El docente debe facilitarles la tarea, explicitando sus intenciones educativas, lo que conlleva un proceso preliminar de auto-reflexión con el fin de clarificarlas.
4. El docente debe aprender a enseñar mejor, esforzándose a impulsar a tomar decisiones mientras realizan una sesión de clase.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

Regularmente, los docentes resaltan la profesión dando una gran importancia al cuerpo de conocimientos, es decir, los contenidos del área de la que cada uno es responsable. Se cristianizan los contenidos en un fin y no en un medio de la educación. Las consecuencias son inmediatas y son observadas en las aulas de clase con el aburrimiento de los estudiantes con las exposiciones rutinarias del docente. Es decir, el estudiante mirar con malos ojos determinados contenidos no sólo por su falta de motivación sino por el método y la apatía del docente en su exposición.

Como resulta obvio, no hay una solución fácil ni una alternativa clara al sistema de enseñanza expositiva, sin embargo, puede ayudar a resolver este problema al cambiar la técnica de enseñanza, que aunque no sea nueva, rompa la rutina de la enseñanza expositiva. Estas técnicas se conocen como investigación, solución de problemas, enseñanza inductiva, pensamiento reflexivo, aprendizaje para la enseñanza por descubrimiento, etc.

De todas las técnicas reseñadas, nos vamos a centrar en este estudio en el Aprendizaje por Descubrimiento:

1. Necesita es la delimitación de objetivos que un docente debe tener como base imprescindible para enfrentarse a esta técnica.
2. Reconocer e identificar la técnica de investigación de aprendizaje por descubrimiento.
3. Elaborar materiales para el área que cada docente imparte. 
4. Comprender que el proceso de investigación se enseña y/o se aprende por medio de una planificación y de una enseñanza sistemática. 
5. Apreciar las técnicas de enseñanza que tienden a ser abiertas. 
6. Valorar la finalidad del uso del aprendizaje por descubrimiento que ayudará a los estudiantes a aprender a aprender. 
7. Disposición y aceptación de incorporar elementos del aprendizaje por descubrimiento a las clases que cada uno imparte. 

Si un docente carece de estos objetivos u otros similares no se pueden llevar a la práctica esta técnica pues no se puede intentar hacer algo en lo que no se cree, o bien, si se hace sin tener conciencia de ella, sus resultados están de antemano definidos por el fracaso. Aunque en la actualidad, con motivo de las crisis educativas, es cuando se hace más necesario utilizar en algún momento esta técnica, esto no quiere decir que sea nueva.

A lo largo de la historia, se ha manifestado una actitud favorable a la enseñanza para el aprendizaje por descubrimiento y al papel que el sujeto que aprende debe tener en el proceso educativo. A finales del siglo XIX, surge el movimiento de renovación pedagógica también conocido como educación progresista o escuela activa. Esto se trata de un movimiento contrario a la educación tradicional memorística que provoca la inercia y pasividad del estudiante. 

El cambio consiste en que el estudiante ocupe el centro del proceso educativo respecto al cual se organizan todas las aplicaciones de la educación. Ahora, el estudiante adopta una conducta activa en contra de las prácticas pasivas y repetitivas de la enseñanza transmisiva. A pesar de, que esta propuesta posee bastantes elementos de confusión. Y aquí surge el problema en algunas aulas: porque el estudiante tiene que realizar las actividades pero no debe ser presionado, sino estimulado, ya que la actividad es de autoconstrucción y no se trata de transmitir sino de incitar a la actuación, es decir, a la propia producción de conocimientos.

Esta corriente provoca reformas de la metodología, de la técnica y en los procedimientos, cambiando la relación docente-estudiante. Esta actitud activa del estudiante para deducir y pensar en el proceso de aprendizaje es lo que se va a denominar pedagogía del descubrimiento o redescubrimiento.

En el siglo XX, se dan una serie de razones que orientan a su favor una serie de principios que son fundamentales en la enseñanza; podemos decir que el aprendizaje por descubrimiento se desarrolla debido a las siguientes causas: 

1. El papel del docente y el del estudiante cambian produciéndose un mayor acercamiento, ya que el docente pasa a ser un mediador y el estudiante produce el conocimiento para resolver problemas. 
2. Los libros sirven de guía orientadora. 
3. Las estrategias cognitivas buscan que el estudiante aprenda a aprender. 
4. Este tipo de aprendizaje está más acorde con el proceso de cambio social donde se necesitan soluciones creativas y eficaces. 

Por todo lo antes nombrado, se lograr que el aprendizaje sea significativo, creativo e interactivo para los estudiantes es una buena razón en la segunda mitad del siglo XX para incorporar esta estrategia al proceso de enseñanza-aprendizaje.

No obstante en el proceso de enseñanza-aprendizaje hay varios elementos fundamentales, como son los elementos verbales, conductuales, etc., no explican suficientemente el apoyo al aprendizaje por descubrimiento ya que el estudiante sería receptor pasivo de dichos elementos y con una buena repetición de ejercicios y actividades se produciría el aprendizaje. 

Es por lo tanto el docente el que impulsa y construye el conocimiento para el estudiante. Consecuentemente, la práctica y el innatismo no explican con rigor la teoría del aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje por descubrimiento se desarrolla cuando hay una relación interactiva entre el estudiante y los conocimientos que pretendemos que alcance, este proceso se llama interaccionismo dialéctico. Este interaccionismo dialéctico es constructivista, ya que el estudiante construye un conocimiento ajustado a su modelo interno, todo ello por medio de esquemas mentales que ayudan a acomodar la realidad y dando como resultado una construcción personal. 

Esta arquitectura personal se basa en la actividad operatoria de la inteligencia Piaget superando la idea del conocimiento como copia de la realidad y sustituyendo esta idea por una idea de construcción subjetiva del conocimiento, consecuencia de la acción ejercida por el estudiante sobre la materia de estudio. Un constructivismo transformador y auto-estructurante. 

Esta idea de Piaget también es defendida por Vigotsky basándose en la existencia de una relación dialéctica entre lo personal y lo social. Ambas ideas responden a los criterios de adaptación animal y biológica, y adaptación humana o, lo que es lo mismo, la complementariedad entre un modelo biológico y un modelo sociocultural aunque son base diferente para la concepción del psiquismo. De estos dos planteamientos derivan los procesos de apropiación y adaptación que tienen lugar en el proceso cognitivo y así la apropiación necesita la adaptación y ésta implica una apropiación

El BIENESTAR EMOCIONAL EN LA DOCENCIA.

El avance, el enfoque preventivo y la proactividad son términos que han marcado el levantamiento pedagógico en el último siglo. Entre los profesionales de la educación, la docencia y la psicología, es asumida que es mejor prevenir que curar. Efectivamente, en torno a esa idea se han diseñado programas de intervención psicopedagógica, modelos de enseñanza, materiales didácticos, etc.

Lo que se refiere a la formación del docente en términos generales, y particularmente en todo aquello concerniente a su bienestar emocional y a aspectos motivacionales, se puede afirmar que este tipo de actuaciones se han llevado a cabo ante una realidad ya manifiesta, y cada vez es más preocupante, derivada de las situaciones que en la actualidad se viven en muchas aulas. Los docentes son uno de los colectivos más afectados por problemáticas derivadas de la exposición prolongada a riesgos de tipo psicosocial (estresores), entendiendo por éstos aquellos factores que suponen una fuente de riesgo laboral.

Debido a esto, las investigaciones hablan del síndrome, que propio de las profesiones asistenciales caracterizadas por el contacto con personas: el burnout o síndrome de quemarse por el trabajo. Además, señalan que dicho síndrome desencadena bajas satisfacción y motivación hacia el trabajo, problemas de salud, absentismo laboral, propensión al abandono de la actividad profesional y, por tanto, una disminución en la calidad del trabajo que se realiza, siendo consecuencia de la exposición prolongada a situaciones de estrés laboral.

De acuerdo con Deci y Ryan afirman que una de las fuentes principales del estrés y en general de la generación de estados psicológicos negativos es la privación de las necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y conexión afectiva, que provocan la generación de un déficit motivacional. Por ende, determinadas manifestaciones emocionales, especialmente la actitud del profesor hacia los estudiantes, pueden estar indicando además de una carencia motivacional o un bajo nivel de satisfacción, la existencia de elementos estresores, e incluso puede ser un indicador de un trastorno psicológico. De hecho se ha afirmado que la no satisfacción de los denominados helper motives, aquellos que hacen referencia al afán del profesor por ayudar a los estudiantes, se hallan en el origen de trastornos de estrés y ansiedad docente. Esta no satisfacción de los motivos o metas genera en el profesor bajas creencias de eficacia, frustración ante expectativas no alcanzadas y, en consecuencia, déficit motivacional.

Las investigaciones también muestran que determinadas condiciones externas, como la sobrecarga de trabajo o la escasez de recursos, son estresores potenciales. Esto indica que, efectivamente tal y como se afirma desde la Teoría de la Autodeterminación, la falta de conexión afectiva con el entorno en el que se trabaja y la ausencia de sentimiento de competencia se relaciona de manera proporcionalmente directa a estados de ansiedad y estrés laboral.

El estrés docente aparece asociado de este modo a sentimientos de baja autoestima, de falta de apoyo por parte de la comunidad escolar, de actitudes de indefensión y de frustración, como consecuencia de una situación de desequilibrio que el docente percibe entre valores y metas, habilidades, recursos y exigencias del entorno. De este modo, podemos conceptualizar el estrés como una percepción de desproporción entre las demandas que el contexto exige y las respuestas que uno es capaz de ofrecer, que se traduce en la generación de emociones negativas. El estrés se asocia así a una mala adaptación entre la persona y el medio en el que trabaja, derivada de la falta de apoyo que percibe.

Sin duda no es muy difícil identificar la presencia de todos los factores anteriormente señalados en la sociedad actual, sobre todo en el contexto que aquí interesa. El día a día que muchos docentes viven en las aulas casos que en muchas ocasiones proporcionan testimonios que realmente estremecen. La violencia en las aulas, el escaso contacto entre la familia y la escuela, la ausencia en muchas ocasiones de modelos educativos sólidos en el núcleo familiar, bien permiten deducir que en la actualidad existen factores de riesgo que lejos de favorecer un adecuado clima en la comunidad escolar lo dificultan sobremanera.

Se habla de asociaciones para la defensa del docente, se pueden observar en la vida diaria casos continuos de denuncias, procesos judiciales, agresiones en las que se ven involucrados docentes y estudiantes cada vez más joven. Se habla de la crisis de la autoridad docente y, más allá, de una crisis generalizada de valores nucleares que impide una definición adecuada de los diferentes roles educativos, que en las relaciones entre docente y estudiante se hace especialmente evidente.

Sin embargo, de nada sirve dejar únicamente por escrito lo que ya se ha dicho en muchas ocasiones. Los esfuerzos deben apuntar a desarrollar acciones que permitan llevar a cabo una labor de formación que facilite la adquisición y consolidación de los fundamentos básicos desde el punto de vista educativo.

La comprensión y análisis de los elementos que intervienen en el desarrollo de las manifestaciones psicopatológicas en el docente, así como sus consecuencias, permitirán establecer cuáles son las medidas correctivas a adoptar que, a su vez formarán la base para el diseño de intervenciones de carácter preventivo en un futuro.

PARADIGMA CUALITATIVO VS CUANTITATIVO

Debemos tener en cuenta que en términos generales estos dos enfoques son paradigmas de la investigación científica y ambos emplean procesos cuidadosos, sistemáticos y empíricos en la búsqueda de conocimientos.