EL RENDIMIENTO EDUCATIVO.

La institución educativa tiene como fin que sus estudiantes adquieran conocimientos, habilidades, instrumentos, que los conviertan en individuos socialmente productivos. En la medida en que cada estudiante tenga éxito en la empresa, podremos decir que ha obtenido un mejor o peor rendimiento académico.

De acuerdo con Rodríguez, el concepto de rendimiento educativo es difícil de delimitar, al entrar de lleno en el terreno político y utilizar como bandera de la calidad de un Sistema Educativo donde la identificación educación-producción es la base que sustenta el concepto.

Esto nos lleva a la Teoría del Capital Humano, en el que se considera la Educación como el principal capital humano, "en cuanto concebida como productora de capacidad de trabajo”. En este sentido, es una inversión como cualquier otra. Como inversión hecha por los poderes políticos, está sometida a control y se pretende que "genere beneficios". Así, el rendimiento educativo se convierte en la variable fundamental de la actividad docente. En función de él, se programan los objetivos, contenidos y actividades de cada período educativo.

El rendimiento educativa es la resultante del complejo mundo que envuelve al estudiante: cualidades individuales (aptitudes, capacidades, personalidad,...), su medio socio-familiar (familia, amistades, barrio,...), su realidad educativa (tipo de Centro, relaciones con el profesorados y compañeros o compañeras, métodos docentes,...) y por tanto su análisis resulta complejo y con múltiples interacciones.

Aunque tengamos que analizar el rendimiento educativo como el resultado de numerosos factores que inciden directamente en él, los estudios que ven en causas socioeconómicas o socioculturales el origen de la desigualdad en los rendimientos de los instituciones educativas es muy abundante.

Un ejemplo muy visto es en España, algunos personajes al hacer el estudio, se encuentran que las dos terceras partes estudiantes con bajo rendimiento proceden de familias con nivel económico bajo y establecen correlaciones entre ambos fenómenos. Entre los autores que defienden la determinación sociológica o socioeconómica en el rendimiento educativo, podemos distinguir tendencias fundamentales:

1. Ver al sistema educativo como un instrumento para la reproducción social, y cumple con la misión de dejar a cada individuo en la posición que le corresponde en el sistema social. El rendimiento educativo es la manifestación de este hecho y son los pobres quienes más fracasan. 
2. Consideran que es excesivamente amplia la clase social para explicar el diferente rendimiento del estudiante y prefieren indagar en estructuras más próximas al estudiante, como la familia, que es el ámbito de incultura primaria del estudiante, donde se encuentran las claves que explican su Rendimiento en el proceso educativo.
3. Considerar como síntesis de las dos anteriores, pues es cierto que el entorno más inmediato en el que se desarrolla el individuo es su familia, pero es bien cierto que ésta se encuentra determinada por una serie de factores culturales, sociales, y económicos que la hacen pertenecer a una clase social o a otra.

Quizás sea el más representativo de esta tendencia el sociólogo de la comunicación Bernstein, para el que el desarrollo del lenguaje tiene una relación inmediata con el fracaso educativo. Cuando el estudiante llega a la escuela está en diferente posición de salida, según proceda de una familia o de otra. Los estudiantes de los medios sociales menos favorecidos tienen un desarrollo mental medio más lento, porque llegan con un baúl de experiencias más pobre y menos organizado. Si a la desventaja social unimos la cultural, los comienzos serán más difíciles y recibirán menos ayuda en los momentos difíciles, lo que les hace más vulnerable al fracaso, y ello teniendo en cuenta que las actitudes pedagógicas familiares suelen ser bastante diferentes según las clases sociales.

CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

Muy a menudo en el area educativa, los docente se preguntan ¿Cuál será el mejor método de enseñanza-aprendizaje?, pero realmente cuando se realiza una clasificación de los métodos de enseñanza-aprendizaje esto se debe hacer de manera muy personal, esto depende a las experiencias e investigaciones propias. Sin embargo, existe una clasificación tradicional, que es utilizada por la mayoría de los docentes. 

La clasificación de los métodos de enseñanza-aprendizaje, están basados de acuerdo a:

1. La representación del razonamiento.
2. La distribución de la materia.
3. La correlación con el escenario.
4. Las actividades externas del estudiante.
5. La sistematización de conocimientos.
6. La conformidad de lo enseñado.

Sin embargo, de acuerdo con esta clasificación podemos señalar que cada una está sub-dividida de la siguiente forma:

Los métodos de acuerdo a la representación del razonamiento:

1. Método deductivo: Es cuando el argumento estudiado es el proceso del razonamiento o raciocinio que pasa de lo universal a lo particular. El docente expone conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de los que se pueden extraer soluciones y resultados, o también sirven para examinar algunos casos sobre la base de las enunciaciones generales ya antes presentadas. 
2. Método inductivo: Es cuando el argumento estudiado parte del estudio de casos particulares, para llegar a descubrir el principio general que los administra. 
3. Método analógico o comparativo: Es cuando el argumento estudiado que existen en la realidad, independientemente de su contenido y tamaño, pueden tener aspectos o formas semejantes, pero también deben diferir para hacer comparaciones y establecer semejanzas entre ellas, esto es la analogía.

Los métodos de acuerdo a la distribución de la materia:

1. Método apoyado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica: Es cuando el argumento estudiado los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. 
2. Método apoyado en la psicología del estudiante: Es cuando el argumento estudiado responde más bien a los intereses y experiencias del estudiante. Se comprime a la motivación del momento y va de lo conocido por el estudiante a lo desconocido por él. Es el método que favorece a las tendencias de renovación, que intentan más la intuición que la memorización.

Los métodos en cuanto a la correlación con el escenario: 

1. Método simbólico: Este método se hace presente cuando el lenguaje oral o escrito es aproximadamente el único medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los docentes este el método más implementado. Pero, es el más criticado ya que desestima los intereses del estudiante, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos.
2. Método intuitivo: Cuando se desea aproximarse a la realidad inmediata del estudiante. Este método parte de actividades experimentales, o de sucesores. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los estudiantes.

Los métodos en cuanto a las actividades externas del estudiante:

1. Método pasivo: Es cuando se enfatiza la actividad del docente permaneciendo los estudiantes en forma neutral. Exposiciones, preguntas, dictados.
2. Método activo: Es cuando se cuenta con la colaboración del estudiante y el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del estudiante. Todas las técnicas de enseñanza pueden cambiarse en activas mientras el docente se transforme en el orientador del aprendizaje.

Los métodos en cuanto a la sistematización de conocimientos:

1. Método globalizado: Es cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan alcanzando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo más importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. 
2. Método especializado: Es cuando las áreas, temas o asignaturas se asisten independientemente.

Los métodos en cuanto a la conformidad de lo enseñado:

1. Dogmático: Este método asigna al estudiante sin discusión lo que el docente enseña, en la hipótesis de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.
2. Descubrimiento: Este método trata que antes de comprender que se establezca en la memoria, antes de descubrir que se debe aceptar como verdad. El docente muestra los elementos del aprendizaje para que el estudiante los descubra.

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA.

Las instituciones educativas crean espacios donde se llevan a cabo y se configuran las prácticas de los docentes; estos escenarios son formadores de docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar. La señal de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las prácticas docentes dentro de una institución determinada, presentan regularidades y continuidad a través del tiempo.

La práctica docente de acuerdo con De Lella, se forja como la acción que el docente desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social del docente.

Por tanto, la práctica docente se piensa como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del docente y de los estudiantes, en función de determinados objetivos de formación contenidos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los estudiantes.

De acuerdo con Zabala, quien señala que el análisis de la práctica educativa debe realizarse a través de los acontecimientos que resultan de la interacción docente-estudiante y estudiante-estudiante. Para ello es necesario considerar a la práctica educativa como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeación docente, como los de evaluación de los resultados, por ser parte inseparable de la actuación docente.

En esta misma línea de ideas, Coll y Solé señalan que el análisis de la práctica educativa debe comprender el análisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia educativa, un ejemplo de ella cómo aprenden los estudiantes gracias a la ayuda del docente

Al momento del que el docente hace una planeación de sus actividades, él está siendo preventivo, por lo tanto la planeación didáctica es importante porque en ésta se describe de manera específica las actividades, estrategias y técnicas que se llevarán a cabo tanto dentro, como fuera del aula de clases, en busca de alcanzar, de un forma consciente y organizada, el objetivo de la materia que se desarrolla en el aula de clases. En este sentido, la planeación didáctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso de la enseñanza y el aprendizaje.

Se debe tener presente que la construcción de una planeación didáctica, el objetivo a desarrollar se conviertira en una tarea mucho más clara, sencilla y sobre todo útil para su labor docente.

Para ello se debe tomar en cuenta los seis pasos principales a desarrollarse en el formato de Planeación Didáctica. Los pasos son:

1. Los datos de identificación.
2. El objetivo general y específico de la materia.
3. El desglose de temas y sub-temas.
4. Las estrategias de enseñanza.
5. Las experiencias de aprendizaje Independiente.
6. Las acciones para el desarrollo de sus habilidades.
7. Las estrategias de evaluación de contenidos. 
8. Las estrategias de evaluación de sus habilidades.
9. El material didáctico.
10. Las referencia bibliográfica por sesión.

FACTORES QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

De acuerdo con Parrilla quien defiende que para lograr el éxito en los estudios, se debe tener presente un factor muy importante como la inteligencia y este es la motivación. "La principal causa del fracaso escolar es la falta de motivación.” Parrilla Alega, además la motivación es uno de los principales factores que explican el éxito en los estudios, junto con las aptitudes del estudiante, los conocimientos básicos que posee y el manejo de las técnicas de estudio adecuadas; y está constituida por todos aquellos factores que te otorgan la energía necesaria para comenzar a estudiar y la fuerza de voluntad para mantenerte en el estudio, hasta conseguir los fines previstos o pretendidos.

De acuerdo con el autor hay varios tipos de elementos motivantes, a los que otorga igual legalidad, siempre y cuando otorguen al estudiante la suficiente energía para mantenerlo firme en los estudios. La baja motivación al estudio, es la principal causa del fracaso escolar, a veces se pretende justificar con racionalizaciones “para qué voy a estudiar con el paro de licenciados que ya hay”. Sin embargo, el sostiene: “si no estudias, el éxito académico cada día se alejará más de ti”.

Las Técnicas para incrementar la motivación al estudio de acuerdo con Salas Parrilla son:

1. Buscar los objetivos y diseñar medios para lograr conseguirlos: Diseñar los objetivos próximos que mantengan su interés en el estudio a lo largo del curso.
2. Emplear técnicas activas: como el subrayado, esquematización, resumen, crear preguntas e intentar resolverlas.
3. Intentar hacer del estudio un hábito: Acostumbrarse a estudiar todos los días a la misma hora y en la misma habitación.
4. Recompensar los objetivos cumplidos: Conceder pequeños premios cuando se consiga los objetivos planificados.
5. Realizar un sobreesfuerzo inicial: Los primeros días del curso son los más difíciles de todos. 
6. Desarrollar la curiosidad: Se atiende mejor a aquellos temas que más interesan y esto se traduce en una mayor facilidad para entenderlos. Si la asignatura o tema es valorado como pesado y carente de interés intenta autoconvencerte de que en el fondo no es tan complicado, procurar buscar puntos de interés que despierten tu curiosidad y utiliza para el estudio las técnicas activas. 
7. Evitar los distractores.
8. Tener autoconfianza.

Según Pallarés una de las razones del decaimiento de la motivación y del fracaso está en resaltar la oposición entre lo real y lo ideal. Y se debe conceder importancia al concepto que se tenga de uno mismo; corregir distorsiones del autoconcepto tales como creernos peores de lo que en realidad somos; crear motivos dentro de uno mismo para estudiar; descubrir y crear interés, utilizar el autorrefuerzo por las tareas y objetivos cumplidos; Evadir explicar los resultados positivos por otra causa que no sea uno mismo o pensar que los resultados negativos se escapan a nuestro control; pensar que el fracaso y los errores pueden ser ocasión de crecimiento y aprendizaje.

Para Rowntree una razón de la escasa motivación de un estudiante determinado puede ser el hecho de que no se sienta ya urgido por sus antiguos maestros de antes y ya no sepa ahora cómo hacer frente a lo que debe pensar y planificar por su cuenta. Otra razón puede ser la falta de un objetivo al que tender. El estudiante que está persiguiendo una meta profesional o cultivando un fuerte interés por unas asignaturas es el más idóneo para desplegar una actitud profesional en la labor de estudiar, según este autor. Recomienda también tratar de relacionar las asignaturas poco interesantes con cosas que el estudiante encuentre interesantes y señala que no siempre el interés actúa como estímulo: en ciertos casos debemos esperarlo como fruto del estudio. 

Pueden desarrollarse distintos procedimientos y técnicas que faciliten el “querer estudiar”. Muchos son los estudiantes que sufren de falta de actitud positiva hacia el aprendizaje, al enfrentarse al estudio experimentan ansiedad, angustia, culpabilidad, miedo y frustración que, a su vez, disminuye su motivación hacia el estudio y actúa como distractor durante el proceso de aprendizaje. Los resultados de ciertas investigaciones parecen demostrar que las técnicas de concentración son efectivas en el estudio y los procedimientos de desensibilización sistemática, la relajación y otros tratamientos cognitivo-conductuales reducen la ansiedad, sin embargo, la reducción de la ansiedad por sí sola no conduce a mejoras en el funcionamiento de tareas cognitivo-intelectuales sino que al mismo tiempo hay que llevar a cabo entrenamiento específico en relación con situaciones problemáticas. 

Existen programas para reducir la ansiedad sobre el rendimiento académico; si esos programas coleccionan también el aprendizaje en técnicas de estudio y si la reducción de la ansiedad se refiere a los aspectos no tanto de emocionalidad como a los de timidez, aprensión o preocupación que son los que más interfieren en el estudio y en el rendimiento. Otro factor que afecta, según los autores, es la atribución y creencias de los estudiantes acerca de sí mismos y de sus experiencias de rendimiento, en concreto de sus éxitos y fracasos. Algunos autores avalan la eficacia del reentrenamiento de atribuciones dirigido al esfuerzo y usar estrategias adecuadas técnicas motivacionales para el estudio.

Hernández y García estructuran los distintos procedimientos motivacionales respecto al estudio en cuatro grandes apartados:

1. Preparación general.
2. Inicio de la sesión de estudio.
3. Desarrollo de la sesión.
4. Momentos finales de la sesión.

INFOGRAFÍA: EL PANEL

Un panel es una reunión entre varias personas que hablan sobre un tema específico. Los miembros del panel, que suelen recibir el nombre de "panelistas", exponen su opinión y punto de vista sobre el tema a tratar.

Para ver la infografía puedes entrar a la sección a través de este Enlace.

EL LIDERAZGO EN LA EDUCACIÓN.

El liderazgo en la educación es un contenido que genera fobias y atracciones a determinadas situaciones. El termino liderazgo, no es bien aceptado en los ámbitos educativos. Se relaciona con un discurso y un modelo de organización ubicado en enfoques más propios de las empresas que de la educación. Incluso se identifica de manera reduccionista con determinados enfoques sobre el desarrollo centrado en el crecimiento en términos económicos a diferencia de los enfoques de desarrollo de capacidades humanas.

Desde esta perspectiva se relaciona el liderazgo con una visión individualista y elitista en relación al trabajo en educación y con una pérdida de los valores y tradiciones participativas y de trabajo en equipo propios de las instituciones educativas. Se identifica así liderazgo con aquellas características que lo presentan popularmente como capacidad gestora, excelencia individual y ejercicio de poder, que son sin duda una concepción reduccionista del mismo. 

El liderazgo dirigente se ha ido haciendo cada vez más complejo, ya que se le atribuyen mayores responsabilidades y debe dar cuenta de los resultados obtenidos en el centro. Las presiones externas más importantes provienen de la responsabilidad para mejorar la calidad del sistema educativo y se plasman en los consejos escolares locales. Según Gaziel este escenario es muy similar en casi todos los países y es una consecuencia del fenómeno de la globalización, del interés y necesidad de los países por tener un sistema educativo competitivo y del supuesto de que los directores y directoras juegan un papel clave en el éxito de las reformas educativas. 

De acuerdo con Garduño, las exigencias son mayores en los países asiáticos y en los países anglosajones. Pero, no todas las presiones son externas, también existen cambios internos importantes que están relacionados con los conflictos, con el personal de la escuela, con los padres y madres de familia, así como con la disciplina de los estudiantes. 

Está muy claro que cada vez más se concibe la educación como un fenómeno de alta complejidad que no puede ser afrontado satisfactoriamente sino es mediante una visión compartida que aproveche lo mejor de todos los agentes que participan. Y también cada vez más sabemos que para hacer bien nuestra tarea es importante saber desarrollar mecanismos de interacción y de influencia interpersonal para dinamizar a las personas y a los grupos en una determinada dirección. Pues bien, esa es probablemente una de las principales tareas del liderazgo. 

Seguramente no todas las acepciones del término liderazgo son adecuadas para la educación. Pero conviene ajustar el término y su significado tanto como sea posible para aprovecharnos de los desarrollos y estudios en torno al liderazgo en las organizaciones, de acuerdo con lo que entendemos que son los objetivos de la educación, y así poder orientar y motivar mejor nuestra tarea. 

Ejercer liderazgo significa principalmente orientar y motivar.

1. Orientar es exponer y definir lo que se pretende que logre la institución.
2. Motivar es aportar al desarrollo de las personas que la forman en este caso y de manera especial al docente y el personal que trabaja en los centros educativos, a partir del reconocimiento de sus necesidades, intereses y sentimientos, y construir espacios que permitan hacer compatibles tales características personales con las necesidades e intereses de la institución. 

Finalmente, una buena acción del liderazgo en el centro promueve valores comunes, un saber hacer compartido, una cultura docente y organizativo-colaborativa y crea equipo. Asimismo, un buen liderazgo debe estar acompañado de autoridad auténtica. De aquella autoridad que deriva de las personas con las que trabajas y que la reconocen sin que estén obligadas a ello. No es fácil que una misma persona pueda combinar las dos funciones principales del liderazgo con este ejercicio de autoridad, pero en educación es necesario para que el liderazgo en el centro alcance sus objetivos. Conviene recordar que liderar no es equivalente a dirigir. Dirigir significa más que liderar, es utilizar recursos para lograr objetivos, gestionar prioridades e información, decidir, presupuestar, organizar, coordinar, controlar, evaluar, sancionar. Por ello, no siempre la dirección es liderazgo ni el liderazgo debe suponer necesariamente dirigir. Sin embargo, en educación y en relación a la cultura de centro se entiende que cuando se habla del liderazgo en el centro se está refiriendo a la dirección del centro. La dirección de un centro puede ejercer liderazgo, pero también puede ser ejercido el liderazgo sin tener ninguna función directiva. Esencialmente porque la tarea es compleja y los centros son organizaciones complejas también, cuesta creer que baste la acción personal de alguien, ejerciendo o no función directiva, para transformar en positivo las dinámicas de trabajo y educativas de un centro. 

Es anhelado que quien ejecute funciones directivas y en especial la dirección de un centro posea las cualidades necesarias para ejercer liderazgo, pero es igualmente importante que entienda que el cambio y transformación será más eficaz y eficiente si el liderazgo en el centro no sólo recae en su persona. Entre las cualidades necesarias para ejercer un buen liderazgo educativo se encuentra la de reconocer que el liderazgo no es una cuestión personal sino de equipo y comunidad, de sistema, entendiendo aquí el centro como un sistema.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.

El psicoanálisis tuvo su primer encuentro con la educación a partir del propósito denominados “trastornos del aprendizaje”. Fue un indicio el que convocó la mirada psicoanalítica. Y a partir de allí numerosos autores han abordado los fracaso escolares desde sus referentes teóricos, incluyendo intentos de integración psicopedagógica, tratando de articular las ideas de Piaget, del constructivismo con las del psicoanálisis, predominando una propuesta asistencial ante la demanda de la institución educativa, invocando al psicoanálisis como auxiliar de un “aprendizaje eficaz”. Ahora bien, si consideramos el síntoma como formación del inconsciente, como expresión de la división subjetiva, este confina un sentido ignorado a descifrar.

Cuando se reflexiona acerca de la temporalidad del inconsciente como un tiempo lógico, diferente al cronológico durante la implicación de la singularidad del sujeto, la variabilidad de una estructura de un individuo a otro, nos enfrenta a una paradoja: el docente, por un lado, inevitablemente se dirige a una masa, a un determinado grupo y, a la vez, espera promover la producción de subjetividad que apunta a los tiempos singulares del aprendizaje de cada estudiante. Sobre este tema, se tendrá que diferenciar los llamados problemas de aprendizaje de los problemas en el aprendizaje. Si los períodos están desencontrados se suele hablar de fracaso escolar. Entonces, el psicoanálisis les brindará aportes en torno a cómo crear las diferentes reglas del juego referentes a la subjetividad, por un lado, y, por otro, a los objetivos institucionales. Es decir, se abre un campo de aporte del psicoanálisis: no solo atender a la lección y asistencia de los problemas en el aprendizaje, sino también que puede intervenir sobre los docentes y la institución en su conjunto, recordando que el deseo del docente y el deseo del estudiante no configuran un par equilibrado. En tal sentido, se puede confirmar que lo que se aprende es diferente de lo que se enseña, por un lado, el terreno de los problemas del y en el aprendizaje que ya mencionamos, pero, por otro, el universo de la creatividad, la originalidad, el cuestionamiento crítico.

En psicoanálisis se refirieren a la función deseo del analista como uno de los nombres para pensar la posición del analista, entre otros factores, como intento de aislarse del desnivel de los ideales que un analista puede llegar a significar desde lo imaginario. ¿Será permitido pensar en deseo del docente? Cordié propone que el deseo de enseñar puede tener su fuente en una vocación ligada a motivaciones personales más o menos conscientes, elección personal que corre a la par con la inscripción del sujeto en un discurso y en una práctica; se trata aquí del discurso de las ciencias de la educación. Pero la función de enseñante no exige neutralidad y revela los aspectos de la persona sin gestionar recursos para controlar los efectos de esa revelación, a diferencia del análisis del analista.

Rabant señala: “La manera en que el deseo del pedagogo sostiene la función del saber en el campo pedagógico traza las líneas de fuerza que definen el espacio como campo pedagógico”.

Pero Lacan, sugiere al deseo del enseñante al referirse al vínculo entre el sujeto y el saber. Y nos dice que allí donde la razón del enseñante no se plantea, hay docente. Afirmación incomprensible que se enlaza con la interrogación acerca de si habrá alguna enseñanza que garantice como resultado un saber. La propuesta de los diferentes tipos de discursos como formas de lazo social en la cultura abre la posibilidad de pensar diversos posicionamientos del docente. No será lo mismo ubicar el saber en el lugar de agente comandado por la verdad reprimida del dueño, que pensar al enseñante como sujeto separado, ocupando la función del analizante, que desde su falta pueda dar lugar a la producción de un saber en el otro; se trata del sujeto del inconsciente interrogando los significantes dueños, revelando que el dueño es por su función debilitada.

A menudo en la docencia existen las interrogantes:

1. ¿Qué realmente se trasmite al estudiante cuando se enseña?
2. ¿Solo se enseña lo expresamente sugerido?
3. ¿Existe relación con lo que un docente intenta enseñar y lo que un estudiante recibe? 

El clásico concepto de Lacan se aproxima que el analista no transmite un saber, sino un deseo, menciona a los desniveles que se desarrollan cuando la falta estructural del sujeto puede establecerse. La transmisión involucra, entonces, una articulación del deseo con el saber. La creencia en la disfrute del saber impresiona la circulación deseante en tanto hay conocimiento y saber. Al conocimiento lo ubica entre lo imaginario y simbólico, incluye la dialéctica de yo a yo que indica a la ilusión de totalidad cerrada; tentación de arribar a un lugar de certeza y a un supuesto sujeto acabado y absoluto. El saber es creado entre lo simbólico y lo real, queda sujeto al orden significante y, a su vez, su dimensión de real presupone lo inabordable e indecible. Habrá saber que no se sabe, saber desconocido, dimensión de ignorancia, de no comprensión, que podrá abrir las puertas de la interrogación y la indagación, del deseo. En una situación de enseñanza-aprendizaje, el discurso del docente dice más de lo que quiere decir y de lo que sabe que dice. 

Hemos tratado de proyectar que la aproximación a la verdad tiene que ver con el Sujeto del inconsciente, que con Freud será siempre parcial en razón de los “ombligos incognoscibles del inconsciente”. La verdad se entredice por y en las formaciones del inconsciente: síntomas, actos fallidos, chistes; se habla en lo detallado, en lo absurdo, en la discontinuidad del discurso; no hay leyes lógicas del pensamiento que la descubran.

Lacan resalta que la realidad es sobre el deseo y que en tanto tal, es ficticia, se dice a medias, no toda o se expresa mal. Y se señala según una estructura de ficción ya que pasa por el lenguaje. Y no se la puede decir toda ya que es imposible agotarla por su dimensión de real.

Se trata entonces, de pensar el lugar en el que se ubica el enseñante, el desnivel de enunciación presente en todo enunciado de saberes que se emiten. Lo que el docente comunica, para que efectivamente fructifique en una práctica eficaz, deberá hacer lazo con el saber inconsciente del que escucha.

EL BENEFICIO DEL APRENDIZAJE.

Uno de los principales elementos que limitan el aprendizaje es la motivación con que éste se afronta. Para ello, proporcionar que los estudiantes se interesen y se esfuercen por comprender y aprender, diferentes investigadores han estudiado los factores de que depende tal motivación y han desarrollado modelos instruccionales en base a los que crear entornos de aprendizaje que faciliten que éste se afronte con la motivación adecuada. Sin embargo, la realidad empírica sobre la efectividad de las intervenciones basadas en estos modelos no es suficiente. Teniendo en cuenta la variedad de estudiantes existente, es importante mejorar la eficiencia motivacional de los entornos de aprendizaje y ajustarlos a las distintas clases de estudiantes. 

Los estudiantes afrontan su trabajo con más o menos interés y esfuerzo debido a tres tipos de factores: 

1. El significado que para ellos tiene lograr aprender, lo que se les propone, estos significados que depende de los tipos de metas u objetivos a cuya consecución conceden más importancia. 
2. Las posibilidades que imaginan que tienen de superar las dificultades que conlleva el lograr los aprendizajes propuestos por los docentes, consideración que depende en gran medida de la experiencia de saber o no cómo afrontar las dificultades específicas que se encuentran.
3. El costo, en términos de tiempo y esfuerzo, que intuyen que les va a llevar lograr los aprendizajes perseguidos, incluso considerándose capaces de superar las dificultades y lograr los aprendizajes.

Las actividades académicas tienen siempre más de un significado puesto que, como veremos, favorecen a la consecución de diferentes metas. Sin embargo, no todas las metas tienen la misma importancia para cada uno de los estudiantes. Esta importancia varía tanto en función de la orientación personal de éstos como de las distintas situaciones que afrontan a lo largo de su vida académica. Por este motivo, teniendo en cuenta que las distintas metas a menudo tienen efectos opuestos sobre el esfuerzo con que los estudiantes afrontan el aprendizaje, parece importante conocer cuáles son tales efectos para así saber sobre qué metas tratar de influir y cómo hacerlo.

El significado básico que toda situación de aprendizaje debería tener para los estudiantes es el de que posibilita incrementar sus capacidades, haciéndoles más competentes, y haciendo que disfruten con el uso de las mismas. Cuando esto ocurre se dice que el estudiante trabaja intrínsecamente motivado, siendo capaz de quedarse pensativo en su trabajo, superando el aburrimiento y la ansiedad, buscando información espontáneamente y pidiendo ayuda si es realmente necesaria para resolver los problemas que encuentra, llegando a autorregular su proceso de aprendizaje que, de un modo u otro, llega a plantearse como el logro de un proyecto personal. 

Considerar, que lograr que los estudiantes afronten el aprendizaje atribuyéndole el significado señalado tiene efectos máximamente positivos, lo que plantea la cuestión de saber qué característica debe reunir el modo en que el docente plantea la enseñanza para que los estudiantes la afronten del modo indicado. El aprendizaje se realiza, no obstante, en un contexto social que ayuda a atribuirle otros significados. El significado más cierto es el instrumental. Por ello, esforzarse por aprender puede ser más o menos interesante dependiendo del significado funcional de lo que se aprende. Se busca aprender algo útil, si bien la utilidad es relativa: comprender un principio, resolver un problema, facilitar nuevos aprendizajes, facilitar aprendizajes que posibilitan el acceso a distintos estudios, al mundo profesional en general y a puestos específicos de trabajo en particular, etc. Si no se percibe la utilidad de lo que se ha de aprender, el interés y el esfuerzo tiende a disminuir en la medida en que el estudiante se plantee la cuestión de la utilidad. En cambio, en la medida en que se perciban las múltiples utilidades a corto y a largo plazo que puede tener aprender algo, aumenta la probabilidad de que el interés y el esfuerzo se acrecienten.

El beneficio del aprendizaje puede ser algo intrínseco al mismo. Así, estudiar proporciona la comprensión de conceptos o procedimientos que, a su vez, facilitan la comprensión y el aprendizaje de otros más complejos que, por su parte, aporta la adquisición de capacidades más generales. El esfuerzo y el aprendizaje, sin embargo, pueden percibirse como útiles porque posibilitan la consecución de incentivos externos. La ausencia de incentivos externos puede ser, en consecuencia, una causa de la falta de motivación, por lo que en tales situaciones su uso parece aconsejable. A pesar de, el hecho de que para un sujeto su motivación primaria para aprender dependa de incentivos externos no siempre tiene efectos positivos. 

A menudo favorece a hacer desaparecer el interés intrínseco que puede tener la realización de una asignación, haciendo que los estudiantes se esfuercen sólo cuando consideran que su realización les va a aportar algún beneficio externo a la misma. Las actividades académica puede tener, además, otros significados. En los contextos académicos, tanto la actividad de los estudiantes al tratar de aprender como la consecución o no de los logros perseguidos es objeto de evaluación. Conseguir calificaciones positivas da seguridad, una seguridad que es básica, razón por la que los estudiantes estudian sobre todo para aprobar. La amenaza de notas desfavorables tiende a hacer que aumente el número de asignaciones terminadas, pero suele favorecer el aprendizaje mecánico y memorístico frente a la elaboración de la información que posibilita un aprendizaje significativo. La amenaza de una evaluación adversa puede que aumente ciertos rendimientos, pero cualitativamente su efecto sobre el aprendizaje es negativo. Ligado a menudo al hecho de la evaluación, la actividad académica cobra significado favorable en la medida en que los resultados contribuyen a preservar o aumentar la autoestima, y significado desfavorable en caso contrario. 

Sin embargo, el hecho de que los estudiantes afronten su trabajo académico atendiendo sobre todo a la posibilidad mencionada tiende a inhibir actividades como preguntar, participar, etc., que podrían contribuir a facilitar el aprendizaje, así como a inducir la adopción de estrategias que garanticen su consecución en vez de otras que podrían facilitar un aprendizaje significativo. Este efecto se produce tanto más cuanto mayor es el miedo a fracasar, y lleva a los estudiantes a tratar de evitar las situaciones de aprendizaje. La actividad académica cobra aún otros significados que pueden influir en el interés y esfuerzo que los estudiantes ponen en aprender. Esto se refiere, por un lado, a que sea percibida como algo que uno elige o acepta de buena gana, no por imposición, o por el contrario, a que sea percibida como una imposición sin valor personal. 

Como ya puso de manifiesto de Charms, trabajar sin sentirse obligado, a ser posible en torno a proyectos de desarrollo personal que uno elige, o dicho de otro modo, sentir que se actúa de forma autónoma, controlando la propia conducta, es positivo y facilita la autorregulación, al contrario de lo que ocurre cuando uno se siente marioneta en manos de las personas que le obligan a estar en clase. Si un estudiante se siente así, obligado, desaparece el esfuerzo y el interés y aumentan sobre todo las conductas orientadas a salir como sea de la situación.

Por otro lado, la actividad académica no se realiza de forma impersonal, sino en un contexto social en que las relaciones entre docentes y estudiantes pueden afectar al grado de aceptación personal y afecto que éstos experimentan de parte de aquellos. Todo estudiante busca sentirse aceptado como es. Por ello, si por la razón que sea un estudiante experimenta rechazo por parte del docente o, simplemente, que éste prefiere y trata de favorecer a los demás más que a él mismo, si puede procurará evitar la situación y, si no puede, se sentirá obligado, lo que no favorece en modo alguno su motivación por aprender. 

El conjunto de resultados que se derivan del distinto significado que la actividad académica puede tener para los estudiantes ha llevado a analizar las consecuencias potenciales que se derivan de sus modos de actuación del docente en relación con las distintas metas que persiguen los estudiantes para crear entornos de aprendizaje que estimulen el interés y el esfuerzo de éstos por aprender. Sin embargo, como se señaló al comienzo, la motivación depende no sólo del significado de la actividad, sino también de saber cómo afrontar las asignaciones de aprendizaje y, en particular, las dificultades con que se encuentran.

LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

Todos los docentes en cualquier nivel educativo están emprendiendo en la actualidad los procesos de enseñanza-aprendizaje desde ciertos modelos. Dichos modelos están articulados y se fundamentan en teorías que permiten a los docentes, con mayor o menor éxito, ejercer su profesión. Se calcula que al año se imparten entre 300 y 900 sesiones de clase y detrás de ellas se pretenden estimular a los estudiantes, resolver los problemas que se plantean, proponer actividades y evaluar los resultados.

Estas teorías de la práctica, están articuladas ampliamente y pueden obedecer a múltiples necesidades emanadas de campos completamente distintos. Estas necesidades no son nuevas para los teóricos de la enseñanza. Herbart acordaba que si unas experiencias siguen a otras, hay que seguir los pasos que permitan asociar, conectar y crear nuevos conocimientos. La concepción técnica de los 50, se ve criticada en los años 60 y ­70 rechazando los procesos tan formalizados pues, se estima, que son un obstáculo para el desarrollo de los procesos de enseñanza-­aprendizaje y se proponen situaciones más intuitivas en las que se atiendan los ámbitos de la percepción, la memoria, la cognición y la pluralidad de resultados . En este mismo periodo se abre con fuerza el ámbito constructivo que engrandece el aprendizaje situado, el afianzamiento de la instrucción, y el aprendizaje compartido, teniendo en cuenta la singularidad que cada situación tiene.

Como recapitulación de estos procesos se precisa que cualquier modelo debería de disponer de un proceso referencial general y de la posibilidad de adaptarse a diferentes contextos, niveles, formas de aprendizaje, contenidos y control de los mismos. Igualmente, se debe de considerar que no existe un único camino para el éxito pedagógico, ni la solución sin esfuerzo de los complejos problemas docentes, ni la descripción del modo mejor de enseñar. No se puede entender los principios de la enseñanza como dogmas estáticos, sino como interacciones dinámicas con las metas cognoscitivas y sociales, con los procedimientos que subyacen a las teorías del aprendizaje y con las características personales e individuales del binomio docente-estudiante.

El ímpetu de la educación reside en la utilización inteligente de una variedad de enfoques, adaptándolos a los diferentes objetivos y a las características del estudiante. La competencia docente surge de la capacidad de acercarse a diferentes estudiantes creando un medio multidimensional y rico. Así, se necesita diseñar centros de aprendizaje y curricular que ofrezcan a los estudiantes una variedad de alternativas educativas que nuestra sociedad necesita desarrollar creando nuevas formas de educación, nuevas oportunidades educativas que sustituyen a los métodos actuales.

Muchas personas creen que la buena enseñanza es algo que se puede reconocer a primera vista aunque sea difícil de explicar y razonar, respaldando la idea de que una enseñanza es mejor que otra sin más matizaciones. El tema no es tan sencillo. Existen trabajos de investigación que han abordado el estudio de algunos métodos encontrando divergencias precisamente en los objetivos pretendidos. Aunque los resultados de estos trabajos no sean excluyentes, no podemos afirmar la existencia de un enfoque único óptimo, seguro y de objetivos múltiples.

La experiencia nos ha demostrado que ningún método conocido tiene éxito con todos los estudiantes ni alcanza todos los objetivos. La labor del docente consistirá, en aportar un medio ambiente de enseñanza en el que poder educar a los estudiantes con una variedad de modos que faciliten su desarrollo. El problema de elegir modelos adecuados de enseñanza es diferente si, en vez de perseguir el modelo único y óptimo, nos concentramos en las posibilidades de la variedad de ellos que nos ofrece la experiencia. Indistintamente, se debe de tener en cuenta que atender a lo personal, pero no a lo social, o a lo informativo, pero no a lo personal es algo que no tiene sentido en la vida del estudiante que progresa y aprende. Los estudiantes deben mejorar en todos los campos y esto no podemos alcanzarlo desde un único modelo.

Es por eso, el progreso de la enseñanza consiste en el dominio creciente de una variedad de modelos y en la capacidad de usarlos con eficacia. La formación del docente debiera almacenar esta realidad y preparar a los futuros docentes en el dominio de un repertorio básico de seis u ocho modelos con los que hacer frente a sus futuras necesidades, creando en ellos la conciencia de la flexibilidad y la creatividad que debe caracterizar el desarrollo de la enseñanza. 

Desarrollar un colección de modelos equivale a desarrollar flexibilidad y competencia profesional, ya que, todo docente se enfrenta con una amplia gama de problemas, cuanto mayor sea su repertorio de modelos, más amplias y creativas serán las soluciones que podrá generar. La búsqueda de un modelo perfecto que resuelva todos los problemas educativos, está en contra de la realidad educativa del aula, por tanto, la existencia del modelo único por muy atractivo que este se presente a primera vista, es una utopía, ya que no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, de enseñanza, de estudiantes, de docentes.

Los modelos existentes debe entendidos como la base de un repertorio de enfoques alternativos que los docentes pueden usar para ayudar a los estudiantes, diversos entre sí, a alcanzar los objetivos, adaptándolos o combinándolos, en la medida de lo que racionalmente sea posible, a la realidad concreta de su aula. La utilización por parte del docente de un único método, por bueno que este sea, genera, desde nuestro punto de vista, más inconvenientes que ventajas, ya que puede provocar rutina y aburrimiento, de no alcanzar todos los objetivos y cubrir todas las facetas que la educación tiene. Además, un único modelo desarrollará sólo unas determinadas capacidades, sin embargo, si utilizamos una variedad de modelos trabajaremos más capacidades, es decir, desarrollaremos una educación más integral.

No se debe olvidar que todo aquello que no se encuentre en el proceso no lo encontrara en el producto. Esta idea revaloriza del modo como realicen la enseñanza, afirmando que él mismo tiene un valor intrínseco para la enseñanza del estudiante. En este sentido, no pueden ni deben descuidarlo, que lo importante no es sólo que el docente comprenda, analice, razone, etc., sino que es esencial para su aprendizaje el cómo haya sido trabajado, analizado, razonado, etc., ese contenido.

Se ha discutido muchas veces de la plasticidad de la mente humana, de su capacidad de aprendizaje, pero muy pocas veces se ha reformado que esta mente plástica, al aprender, construye un modo de recogida de conocimiento que será difícil después modificar. Esta idea nos enfrenta a la importancia vial, de cuidar la construcción de modos de aprendizaje de la mente y que éstos se diversifiquen lo más posible para no conducirla a un callejón sin salida o único.

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Y SU CURRÍCULO.

Observando el sistema educativo como un subsistema social, en relación con otros subsistemas, evidenciamos cómo las distintas corrientes de pensamiento fundamentan la puesta en marcha de los currículos y de la práctica educativa. Desde la atención de corrientes estructuralistas que predeterminan cómo ha de ser el producto final, puesto que las personas forman parte de estructuras y son éstas las que determinan las formas de actuar, hasta pensamiento más críticos que defienden el carácter personal de los individuos con capacidad para transformar la realidad y en donde lo que importan son los procesos.

Los sistemas educativos implantan su currículo en función de unas teorías o corrientes de pensamiento que lo fundamentan. El contraste entre unos y otros radica básicamente en el protagonismo de los que intervienen, en quiénes y cómo se toman las decisiones y en la importancia que se da a unos y otros elementos del currículo. En el ámbito de la práctica el estilo de los centros educativos estará determinado por la opción o modelo curricular en que fundamenten su forma de hacer.

Para entender con más claridad el uso de los medios es justo hacer un breve repaso por alguna de las teorías curriculares que se han ido conformando en relación con el desarrollo de las distintas formas de entender y pensar la ciencia en general y la ciencia educativa en particular. Se puede hablar así de distintos paradigmas.

Paradigma Técnico:

1. Desarrolla una teoría curricular cuya principal característica es la reproducción de los contenidos y modelos sociales. El papel de los docentes es el de transmitir conocimientos y ejecutar las orientaciones que le llegan dadas. El propósito principal es el logro de objetivos y éstos vienen formulados en términos de conductas observables. 
2. El aprendizaje se deduce como una actividad por la que los estudiantes adquieren una serie de conocimientos que constituyen el equipo cultural y social que se desea transmitir y perpetuar. 
3. La evaluación es la herramienta que permite verificar si se alcanza la conducta esperada; tiene pues, un carácter instructivo y sancionador. 
4. El único espacio, figuradamente, de tomar decisiones que le queda al docentes es la programación, que adquiere una importancia considerable y que una vez hecha es prácticamente inamovible. Pero estas aparentes decisiones están orientadas por unos contenidos aislados y por unos objetivos que se organizan a partir de una serie de taxonomías que han construido los expertos. 
5. Posteriormente sólo queda colocar en papeles cuadriculados la programación; incluso a esta asignación ayuda mucho el libro de texto que se erige como el medio y material didáctico por excelencia. Desde esta perspectiva el uso que se hace de los medios es un uso transmisor, cuyas características principales son la linealidad en el diseño, la escasa adecuación a la realidad y el papel reproductor y ejecutor de los docentes. 

Paradigma Práctico: 

1. Igualmente llamado situacional, que inspira un modelo curricular práctico o interpretativo. 
2. Lo más característico de este modelo son los planteamientos o diseños abiertos con el fin de adecuarlos a la realidad. 
3. Se programa el análisis de la realidad para dar significado a todas las situaciones. 
4. El papel del docente adquiere un carácter más activo puesto que se le permite tomar decisiones para elaborar el currículo.  
5. Se inicia de un currículo básico con normas que prescriben ciertas tareas, pero cada equipo pedagógico debe adecuar y completar un currículo acorde con las características de su centro. En este caso no importan los productos finales sino los procesos. 
6. Los objetivos se plantean en términos de capacidades que mediante diversas acciones educativas se deben desarrollar en cada persona; por tanto, no son medibles ni se pueden evaluar directamente sino por medio de la constatación de los aprendizajes. 
7. En los contenidos los hechos, procedimientos y principios generales de las ciencias son tenidos en cuenta, así como el carácter cambiante de éstas. 
8. La evaluación tiene un carácter formativo, concierne comprobar los procesos con el fin de rectificar y mejorarlos. 
9. El aprendizaje se entiende como la adquisición de conocimientos para dar significado a la realidad; es algo que se construye de forma gradual y en donde se ponen en marcha una serie de mecanismos que permiten elaborar y reelaborar redes conceptuales cada vez más complejas, lo que posteriormente permitirá aplicar aquello que se aprendió a otras situaciones. 
10. Se emplean diversas metodologías en las que el docente adquiere un papel más activo. 
11. Metodologías que acarrean la utilización de materiales diversos, no sólo el libro de texto, e incluso la elaboración de los propios materiales. 
12. Los recursos de todo tipo son tenidos en cuenta y están al servicio de las estrategias metodológicas. 
13. Desde esta racionalidad se plantean diseños abiertos que tienen en cuenta la realidad y la utilización recursiva de los medios que permite aprender y utilizar sistemas de representación simbólica, solucionar problemas e interpretar y relacionarse con el medio físico, social y cultural. 

Paradigma Estratégico:

1. Desarrolla una teoría curricular basada en los principios de la corriente sociocrítica. 
2. Se puede considerar como un paso más allá del anterior paradigma. 
3. Plantea el análisis crítico de la sociedad para transformarla. 
4. En el momento no es la teoría la que dicta la práctica. 
5. La práctica praxis y la teoría se complementan recíproca y dialécticamente. 
6. Se entiende el papel del docente como el sujeto que facilita la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa, que su vez deben convertirse en agentes del cambio social. 
7. La teoría de la acción comunicativa de Haber más ha constituido la base de la que parten muchas de las ideas de este modelo curricular. 
8. Esta teoría crítica inspira un uso crítico y transformador de los medios, en los que éstos son utilizados como elementos de análisis y reflexión sobre la práctica incidiendo en la propia realidad con el fin de transformarla y mejorarla. 

En este sentido Bautista respalda tres campos de análisis que conducirían a otras tantas formas de uso crítico: 

1. Utilización de herramientas tecnológicas que hace posible analizar el contenido de discursos emitidos por diferentes medios de comunicación. 
2. Utilización de los recursos que lleve a interrogar sobre los efectos de la no neutralidad de la tecnología utilizada. 
3. Uso de los medios realizado en ámbitos de la capacitación docente para que los profesores descubran el origen de las lacras sociales: injusticias, desigualdades, etc.

INDEPENDENCIA Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN.

La naturaleza psíquica de la persona exige la colaboración del docente y del estudiante de manera que la actividad rectora del docente deje cada vez más espacio a la actividad propia del estudiante, para permitirle pasar por completo a la autoactividad y a la autoeducación. El docente debe ser consciente de sus límites; por más que lo intente, no podrá lograr comprender perfectamente la naturaleza del estudiante, sin preguntarnos todavía si el mismo docente se conoce a sí mismo. En una pedagogía de sentido no se pueden llevar todas las personas por el mismo camino, ni cortarlas por el mismo patrón ya que es necesario dejar espacio para la originalidad de cada uno.

Los docentes se olvidan con frecuencia que su misión exige tener una alta exigencia ética y moral, más que en lo conceptual; este requerimiento se debe reflejar en su vida diaria, en el aula, en la relación con sus estudiantes, sus pares, la institución y la sociedad en general. Es por éstos que la educación debe propiciar un ambiente en donde se establezcan relaciones sujeto-sujeto y no sujeto-objeto, lo que exigirá una práctica reflexiva continua que, para Perrenoud, no se puede separar de la totalidad de la práctica profesional. 

La idea es que la reflexión que se convierta en un componente duradero en la vida del estudiante, esto nos muestra en la práctica que solamente un formador reflexivo puede formar estudiantes reflexivos cuando se aplica la reflexión en las diferentes actividades para no aceptar sin más las evidencias, los problemas definitivamente resueltos, los argumentos de autoridad. Es necesario que los docente y estudiantes aprendan a ser practicantes reflexivos desde la complejidad, en el sentido ampliamente estudiando por Morín, a través de una reflexión más distanciada a posteriori, una reflexión sobre la acción, de lo contrario, una vida tranquila tiene el peligro de calmar la búsqueda de sentido, de llevar a evitar preguntarnos el porqué de nuestro hacer, de nuestras reacciones, de nuestros sentimientos de nuestras visión del mundo. 

La práctica reflexiva es, un argumento de actitud más que una competencia metodológica en el que el hábito de pensar, dudar, sorprenderse, plantearse preguntas, leer críticamente, discutir, constituye una relación activa, crítica y autónoma con el mundo; es un reflexionar sobre la propia práctica, la propia historia, los hábitos, la familia, la propia visión del mundo, la relación con los demás y las características propias de la propia cultura. 

Sin embargo, es fácil comprender por qué no se puede llenar el currículo de conocimientos disciplinares y metodológicos, dejar tiempo y espacio para la resolución de problemas y el aprendizaje práctico de la reflexión profesional. La reflexión es una excelente herramienta que nos ayuda, según Perrenoud, “a reconocer una postura inadecuada, un prejuicio sin fundamento, una indiferencia o una imprudencia culpables, una impaciencia excesiva, una angustia paralizante, un pesimismo o un optimismo exagerados, un abuso de poder, una indiscreción injustificada, una falta de tolerancia o de justicia, un fallo de anticipación o de perspicacia, un exceso o una falta de confianza, un acceso de pereza o de desenvoltura”. 

De acuerdo con Spranger quién afirma que en la educación no se trata de mover grandes masas corporales sino almas, ya que la educación es siempre un despertar en la que el docente debe transformarse en una llama que alguna vez inflamará a todo el hombre; una llama que impregna al otro para ayudarle a despertar, que proyecta fuerzas fuera de sí mismo, que entrega su vida al mundo, que concede sentidos significativos para la persona. Depositario de la humanidad en sus más caros principios y valores, asume su tarea con responsabilidad, por eso es muy pobre la realidad que vemos en las aulas de docentes que quieren centrarse solo en temas del saber y habilidades, olvidando su misión de ser guía y vigía de la persona total; el docente ha de crecer en la victoria del bien, orientando siempre la educación para el desarrollo y la liberación. Es un ayudar a despertar, enseñar, en sentido socrático.

INFOGRAFÍA: LLUVIA DE IDEAS.

La lluvia de Ideas es una técnica en la que un grupo de personas en conjunto crean ideas. Comúnmente, suele ser más provechoso a que una persona piense por sí sola.

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