LOS MODELOS DE APRENDIZAJE.

La expresión “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar seguras preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el género y ritmos biológicos, como puede ser el de sueño-vigilia, del estudiante. 

La noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás permite buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo, hay que tener cuidado de no “etiquetar”, ya que los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.

Se han desarrollado distintos modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje los cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos diarios en el aula, cómo se relacionan con la forma en que están aprendiendo los estudiantes y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado. Hoy podemos estudiar los modelos más conocidos y utilizados en cuanto a estilos de aprendizaje, éstos son: 

1. Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann.
2. Modelo de Felder y Silverman.
3. Modelo de Kolb.
4. Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder.
5. Modelo de los Hemisferios Cerebrales.
6. Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner.

Aun cuando estos modelos contienen una clasificación distinta y surgen de diferentes marcos conceptuales, todos ellos tienen puntos en común que permiten establecer estrategias para la enseñanza a partir de los estilos de aprendizaje. A continuación, se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos, con el propósito de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, lo cual les permitirá desarrollar las estrategias más convenientes para que los estudiantes construyan su propio aprendizaje. Por su parte, para los orientadores educativos el conocer los modelos, implica contar con una herramienta de apoyo para colaborar con los docentes en la identificación de estilos de aprendizaje de la comunidad educativa.

Una técnica que coloca partes específicas en el contexto de un todo significativo es la metáfora. El pensamiento metafórico o analógico es el proceso de reconocimiento de una conexión entre dos cosas aparentemente no relacionadas entre sí. No procede linealmente, sino que salta a través de categorías y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones. Si bien la metáfora no crea experiencia, aporta el mecanismo necesario para establecer una conexión entre los nuevos conceptos y la experiencia previa. No se aprende nada en un vacío; aprendemos algo nuevo descubriendo cómo se relaciona con algo que ya sabemos, y cuanto más clara es la conexión, más fácil y rotundo es el aprendizaje. 

Las metáforas son un mecanismo para forjar conexiones. La metáfora, es un “lenguaje” de ambos hemisferios cerebrales. Sitúan el concepto en el reino del mundo concreto, forjando una conexión entre el concepto abstracto y la experiencia del que aprende. Son, para la mayoría de personas, más atractivos y satisfactorios que la rígida definición unidimensional del diccionario. Ambas clarifican el concepto e invitan a la mente a explorar con mayor profundidad. El pensamiento metafórico es la capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferentes reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo común o ejemplifican un principio común. La metáfora cumple varios cometidos útiles. Facilita un medio extremadamente eficiente para organizar y recordar información y, en vez de una lista de atributos separados, ofrece una sola imagen que contiene la mayoría de los atributos. Crea un eslabón entre la lista de atributos y nuestra propia experiencia. 

VENTAJAS DE LA ENSEÑANZA METAFÓRICA 

Enseñar a través de la metáfora no es un proceso nuevo, pues los buenos docentes siempre han ayudado a sus estudiantes a captar nuevas ideas explicándoselas en función de algo que los estudiantes entendieran ya. Sin embargo, incluso los docentes muy expertos rara vez exponen el pensamiento metafórico explícitamente, a fin de que sus estudiantes puedan hacer de este valioso instrumento una parte de su repertorio de habilidades mentales. Para hacerlo, hay que pedir a los estudiantes que generen y discutan las metáforas por su cuenta, y ello puede hacerse de varias maneras. La más directa consiste en preguntar qué conocen los estudiantes que sea como la cosa que se está estudiando, en qué aspectos es similar y en qué difiere. 

Escuchar las conexiones de los estudiantes y ayudar a éstos a articular y clarificar sus pensamientos es algo que requiere habilidad y práctica, y que produce unos cambios muy básicos en el aula. La metáfora explicita el proceso mediante el cual se produce el aprendizaje, el pensamiento metafórico lo refuerza y lo hace más accesible para su uso consciente. La enseñanza metafórica es más eficiente porque reconoce que la nueva información no debe ser enseñada a partir de cero, y utiliza lo que los estudiantes ya saben.

ENUMERACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES.

La especialización, el pensamiento y las competencias de los docentes son objeto de innumerables trabajos, inspirados en la Ergonomía, la Antropología Cognitiva, la Psicología y la Sociología del Trabajo, así como también el análisis de las prácticas docentes.

Intentar abordar la labor del docente de un modo más concreto, lleva a un enumeración de competencias que contribuyan a perfeccionar la actividad docente. 

Perrenaud llega a una profunda reflexión pedagógica y de investigación educacional. El autor dice que las competencias asumidas en su obra son reagrupadas en 10 grandes familias, se valoraron numerosos criterios y puntos de vista de diversos autores. 

Estas 10 familias son:

1. Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje.
2. Dirigir el progreso del aprendizaje.
3. Tener en cuenta y desarrollar los requerimientos de diferenciación.
4. Desarrollar a los estudiantes en sus propios aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Orientar y desarrollar a los padres.
8. Utilizar nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Administrar la propia formación continua.

Las competencias son la capacidad de movilizar recursos cognitivos para enfrentar un tipo específico de situaciones. Esta definición tiene 4 aspectos:

1. Las competencias no son solo saberes, actitudes, emociones, puntos de vista, más que eso movilizan, integran y orquestan tales recursos.
2. Es orden solo es pertinente en la propia situación, siendo cada situación singular, aunque se compare con otras ya ocurridas.
3. La actuación de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, por esquemas de pensamiento que permiten determinar una acción relativa a la situación de que se trate.
4. Las competencias profesionales se construyen en formación, más también en la lucha diario, de un docente, de una situación de trabajo a otra.

Describir una competencia equivale la mayoría de las veces se debe recordar tres elementos:

1. Los tipos de situaciones, las cuales necesitan de cierto dominio.
2. Los recursos que movilizan, los conocimientos teóricos y metodológicos, las actitudes, las puntos de vista, las emociones y las competencias más específicas, los esquemas preceptúales de evaluación , de anticipación de decisión.
3. La naturaleza de los esquemas de pensamiento que permiten la movilización y la integración de los recursos pertinentes en situaciones complejas y en un tiempo real.

TRANSFORMACIONES ACTUALES EN LA EDUCACIÓN.

La mayoría de las sociedades actuales se caracterizan por un cambio profundo en las instituciones que acompañan los procesos de construcción de la subjetividad de las nuevas generaciones. El papel que juegan la escuela y el docente en la reproducción de la sociedad depende del lugar que ocupa en la estructura del sistema de instituciones que cumplen funciones sociales análogas.

En el origen del estado moderno, la socialización de las nuevas generaciones descansaba sobre un trípode conformado por la familia y la escuela. Esta última fue adquiriendo un peso cada vez más importante con el avance de los procesos de industrialización y urbanización. La familia ha experimentado transformaciones muy profundas como resultado de una serie de macro procesos de largo plazo, tales como el avance contradictorio de los procesos de secularización, la presencia cada vez más sistemática de los medios de comunicación de masas y otros consumos culturales, la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la fragmentación e inestabilidad de las configuraciones familiares, los cambios en los modelos de autoridad, etc.

Estos procesos han producido cambios profundos en el sistema de instituciones responsables de la socialización infantil y juvenil. La escuela está sometida a un nuevo conjunto de demandas sociales. En algunos casos se llega a pedir a la escuela lo que las familias ya no están en condiciones de dar: contención afectiva, orientación ético-moral, orientación vocacional y en relación con el diseño de un proyecto de vida, etc. Estos nuevos desafíos se traducen en nuevas exigencias para el perfil de competencias del docente.

Puesto que no existe una clara división del trabajo entre instancias de socialización, el conflicto entre las mismas se vuelve cada vez más probable. Los valores que circulan en la escuela, la familia y los medios de comunicación de masas no siempre son coincidentes o complementarios, sino que con frecuencia pueden ser contradictorios. El trabajo del docente se inscribe en este nuevo cuadro de relaciones, lo cual le agrega una dosis creciente de complejidad (TEDESCO J.C., 1995).

Las nuevas generaciones, en promedio, son fuertes consumidoras de bienes simbólicos producidos y distribuidos por poderosas empresas culturales. La acción del docente se inscribe en un nuevo contexto general que ordena la socialización de los niños y jóvenes. Cabe agregar que tanto las transformaciones en la estructura familiar como el tipo y frecuencia de consumos culturales varían fuertemente según cuál sea la posición de las nuevas generaciones en la estructura social.

Ser docente en el nuevo contexto familiar y de los sistemas de producción y difusión de sentidos puede constituir una ocasión para profesionalizar al docente o bien puede tener un efecto contrario. La respuesta es una cuestión de cultura y de política. Si se decide que el docente simplemente “sustituya” a la familia en el cumplimiento de ciertas tareas de contención afectiva o de orientación ético-moral, el resultado es un retroceso en el perfil profesional de la actividad.

El docente “padre-sustituto” está lejos del docente profesional especialista en enseñanza y aprendizaje de determinados contenidos culturales socialmente válidos. Es más difícil aprender a ser padre que desarrollar competencias en el campo de la enseñanza aprendizaje. Pero, los cambios en el contexto de socialización pueden ser una ocasión para avanzar en el proceso de racionalización del oficio del docente.

Podrían diseñarse nuevos roles escolares tales como psicólogos escolares dotados de las competencias necesarias para acompañar el desarrollo afectivo de las nuevas generaciones, orientarlas en la formulación de su proyecto de vida, garantizar la integración y sentido de pertenencia de los alumnos en las instituciones escolares y que trabajan en equipo con pedagogos expertos en enseñanza aprendizaje. 

En conclusión, ser docente en este nuevo contexto de socialización puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales o bien provocar un empobrecimiento del oficio si se lo reduce a una simple función de sustitución de la familia.

SUBSISTEMAS PRESENTES EN LA ENSEÑANZA.

El autor Gimeno, distingue dos subsistemas interdependientes presentes en la enseñanza con un carácter sistémico y estructural, de la siguiente manera:

El subsistema didáctico: 

1. Se muestra como una estructura sistémica con seis componentes: objetivos didácticos, contenidos, medios, relaciones de comunicación, organización y evaluación. 
2. El elemento dinámico principal de la enseñanza es la relación de comunicación. 
3. El proceso de enseñanza – aprendizaje supone una interacción entre la estructura psicológica que aprende y la estructura didáctica que sirve para iniciar y hacer funcionar la parte psicológica. 

El subsistema psicológico: 

Que se relaciona con el didáctico porque: 

1. La teoría psicológica nos aporta una explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Para comprender el proceso de enseñanza – aprendizaje se debe atender a la interacción entre ambos subsistemas para así comprender las relaciones causa/efecto entre los didáctico y lo psicológico. 
3. La teoría científica psicológica tiene un valor normativo para la práctica de la enseñanza. El esclarecimiento del aprendizaje trata de ofrecer: La didáctica que necesita previamente, el conocimiento de que es el aprendizaje, cuál es su funcionamiento.
4. El autor añade para finalizar un tercer subsistema, el contextual Ambos sistemas (didáctico y psicológico) han interaccionado en un contexto determinado y con el que tienen una serie de relaciones recíprocas. 

Gimeno, nos ofrece un acto didáctico dinamizado por la comunicación en el que las estructuras didáctica y contextual hacen entrar en funcionamiento la estructura psicológica que realiza el aprendizaje. Para el autor, las dimensiones más relevantes desde el punto de vista didáctico en la comunicación son: 

• La estructura de la comunicación: 

1. Un emisor – un receptor: individual (estudiante-docente, estudiante-estudiante.
2. Más de un emisor - un receptor. 
3. Un emisor – varios receptores.
4. Multiplicidad de emisores y receptores. 

• La dirección de la comunicación: 

1. Unidireccional.
2. Recíproca.

• El contenido de la comunicación: 

1. Informativo.
2. Metodológico.
3. Personal-Afectivo.
4. Convivencia.

• El control de la comunicación: 

1. Directiva.
2. No directiva.

• El carácter personal o técnico de las emisiones. 

La propuesta de Gimeno al igual que la de Torre, sitúa la acción didáctica o proceso de interacción formativa como un modelo complejo que va más allá de los clásicos elementos de la comunicación. La existencia de un código compartido “Triple Estructura básica”: lenguaje verbal, kinésico y para lenguaje. 

EL ACTO DIDÁCTICO.

Diferentes autores bosquejan el acto didáctico como una relación en la que la interacción y la comunicación son los elementos claves. El acto didáctico se muestra como una relación comunicativa. 

Esta idea de la enseñanza como proceso comunicativo ha sido coleccionada por diferentes autores. La comunicación en la enseñanza se presenta como establecida por múltiples factores externos que influyen en los procesos interactivos del aula. Heinemann, nos presenta la enseñanza como un proceso de comunicación interhumana reflejado en el siguiente modelo. 

El autor Gallego nos detalla, al respecto de este modelo, que las características fundamentales del acto didáctico son: 

1. Relación voluntaria, de carácter formativo. Docente y estudiante compartiendo unos objetivos concretos. 
2. Relación interpersonal por la que docente y estudiante mantienen contactos sistemáticos con una intencionalidad educativa. 
3. Relación interactiva. El docente por medio de la intercomunicación facilita al estudiante los contenidos del aprendizaje. 
4. Relación simbólica, por cuanto supone un enriquecimiento mutuo, fruto de esa interacción. 
5. Relación consciente y coordinada, asumiendo docente y estudiante que su eficacia depende de la disposición de ambos para encarar una situación concreta de enseñanza-aprendizaje. 
6. Supone una función mediadora del docente, en una situación concreta de enseñanza. 

Esta idea del acto didáctico como relación dirige con facilidad a los intercambios que se producen entre estudiante y docente, más allá de la simple emisión de los contenidos de aprendizaje. Las características de la comunicación didáctica que se presentan son: 

1. Es una comunicación institucionalizada.
2. Se trata de una comunicación intencional.
3. La comunicación es forzada, obligada, etcétera.
4. Tiene un carácter jerárquico.
5. Es grupal.

Y se trata de una comunicación didáctica que pone en funcionamiento a: 

1. La fuente de información: docente, materiales, medios.
2. Los mensajes didácticos (actividades, contenidos...).
3. El destinatario: estudiante, grupo.
4. El contexto (de aula e institucional).

EL PROCESO DIDÁCTICO Y LAS FORMAS DE EVALUACIÓN.

El acelerado avance de la ciencia y la tecnología ha generado dos máximos muy pronunciados en una hipotética gráfica de desarrollo, el de la creación y acumulación de conocimiento, y el de la especialización profesional, que influyen claramente en los contenidos y los enfoques de la educación; y el amplio y vertiginoso desarrollo de tecnologías instrumentales, sistémicas y programables que han intensificado la virtualización, convirtiéndolas en poderosas herramientas para la comunicación y la gestión de información de toda índole.

Como efecto directo de esta realidad, el panorama en los sectores laboral, productivo, científico y tecnológico demanda profesionales para puestos de trabajo cada vez más cambiantes y competitivos, debido a las exigencias que imponen las innovaciones, la profusión y diversidad de tecnologías, la movilidad de personas y empresas, su internacionalización, los nuevos estándares de calidad que opera la competencia, y la integración de ambientes multidisciplinarios y multiculturales en los que la colaboración, la cooperación y los procesos adaptativos son indispensables.

Ante este escenario de nuevos paradigmas, en el campo de la educación superior tecnológica se requieren procesos de formación que integren de manera libre, eficaz y reflexiva, el saber con el saber hacer profesionales, fomentando el desarrollo de competencias en las que predominen una conciencia de adaptabilidad ágil, actitudes emprendedoras y de toma de decisiones éticas con perspectiva contextualizada. Es decir, una formación profesional que privilegie la percepción analítica y crítica de los fenómenos de la globalización, del cambio de criterios y estándares en los productos y mercados, para responder a la actuales condiciones, que generan y determinan nuevos y más estrictos mecanismos de competitividad nacional e internacional.

La evaluación es un proceso integral, continuo y sistemático que consigue, analiza y emplea información cualitativa y cuantitativa para dar cuenta de la formación y desarrollo de competencias profesionales, así como para determinar las actividades de enseñanza y de aprendizaje en correspondencia con las estrategias didácticas. Se lleva a cabo en diferentes momentos, con distintas intenciones y utilizando diversas estrategias, con base en criterios y evidencias previamente definidos; es decir, a partir de establecer las evidencias de las competencias, se diseñan y organizan las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Los criterios y sistema de evaluación deben ser dados a conocer a los estudiantes al inicio del curso.

Las estrategias de evaluación incluyen métodos, técnicas e instrumentos que se aplican según la determinación de las evidencias de las competencias por desarrollar. Un punto que debe considerarse al aplicar las evaluaciones es evitar la sanción, la exclusión y la descalificación, para impulsar un óptimo proceso educativo-formativo y una adecuada relación didáctica entre estudiantes y docentes.

En el proceso didáctico hay al menos dos formas de evaluación:

• Por su finalidad y el momento en que se aplica, puede ser:

1. Diagnóstica: es la que permite conocer el estado inicial de desempeño de los estudiantes. Su propósito es identificar competencias previas para definir qué acciones realizar, en el interés de desarrollar un proceso educativo-formativo más eficaz. 
2. Formativa: es la que permite indagar si los estudiantes están desarrollando y alcanzando las competencias de manera óptima, razón por la que identifica los avances y logros, y valora las carencias y el error como oportunidades de aprendizaje. Su objetivo es definir estrategias para mejorar el desempeño de los estudiantes y del docente. 
3. Sumativa: sirve para conocer y valorar el grado de ejecución alcanzado en la aplicación de las competencias establecidas en el curso. Su propósito es asignar calificaciones y tomar decisiones de acreditación. 

• Por la forma en que se lleva a cabo y quién la realiza, puede ser:

1. Autoevaluación: es la que se autoaplica el estudiante (o sujeto) cuando desea conocer y valorar sus propios conocimientos y competencias.
2. Coevaluación: es la que se aplican de manera recíproca dos o más estudiantes (o sujetos) para conocer y valorar sus competencias; por eso también se le llama evaluación de pares.
3. Heteroevaluación: es aquella que realiza una persona acerca del desempeño, trabajo o actuación de otra. Habitualmente, es la que aplica el docente a los estudiantes.

INFOGRAFÍA: MODELOS DE EVALUACIÓN CONTEMPORÁNEOS.

La evaluación es un proceso de observación, que con una fundamentación científica, viene aplicándose en el campo educativo desde comienzos del presente siglo.

Cada modelo de evaluación es adeudado de una determinada forma de concebir la enseñanza, la metodología investigadora y los resultados que pueden obtenerse. De ahí que sus posibilidades reales dependan del contexto y del propósito que se desee conseguir. No hay necesidad de seleccionar un método determinado sobre la base de una posición paradigmática tradicional ya que existen razones para poder emplearlos conjuntamente con objeto de satisfacer las exigencias de la investigación evaluadora de la forma más eficaz posible.

Para ver la infografía puedes entrar a la sección a través de este Enlace.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE.

El aprendizaje no es un proceso automático. Hay una serie de factores que pueden impedir el proceso. Estos pueden incluir uno o más de los siguientes:

1. Estudiantes siente que él es al menos tan competente en la materia como el docente.
2. Los estudiantes disgustan ante las figuras de autoridad como el docente.
3. Los estudiantes tiene miedo de ser vistos como inferiores o de ser deshonrado.
4. Cuando el estudiante está ansioso.
5. Cuando el estudiante ha tenido una mala experiencia de aprendizaje el pasado.
6. Los estudiantes de la hora de la clase, están pensando en otros problemas en su o simplemente su mente no los deja enfocar.
7. Los estudiantes está en el aula de clase en contra de su voluntad y se resiente de ello.
8. El Estudiante está interesado en el material, pero está limitado por el tiempo y centrado en otras prioridades.
9. El estudiante tiene barreras personales o prejuicios a aprender acerca de la tema. Por ejemplo, un estudiante puede ser resistente al aprendizaje sobre un tema (por ejemplo, la evolución) que contradice sus creencias religiosas.
10. El estudiante se ha basado en la cultura inhibiciones para discutir o aprender sobre el tema.
11. El estudiante se centra en una molesta particularidad del docente.
12. El estudiante esta incómodo con la técnica de aprendizaje utilizado; esto es común cuando los estudiantes se están introduciendo a tecnología para la primera vez.

Aunque es difícil hacer frente a las necesidades de todos, es importante satisfacer tantas necesidades como sea posible. Para lograr esto, el docente debe evaluar las necesidades y los problemas de los estudiantes. Una forma de hacer esto es simplemente pedir a las estudiantes las expectativas para la clase. 

Hay más herramientas evaluación sofisticados. Cualquiera de los métodos descritos se puede utilizar como una medida de la evaluación formativa para asegurarse de que un tema se entiende antes de que la clase avance al siguiente tema. Algunos docentes prefieren usar mecanismos de evaluación continua a lo largo del aprendizaje, con la intención de proporcionar oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre el contenido que está cubriendo y él pueda responder preguntas mientras las mentes de los estudiantes está fresca. A veces los estudiantes tienen preguntas sobre cuestiones que están más allá del alcance de las responsabilidades del docente. El valor de la pregunta se debe reconocer, pero el docente debe decirle cortésmente al estudiante que la pregunta está más allá del alcance del curso. Sin embargo, usted todavía puede ser capaz de establecer el valor y la pertinencia de las cuestiones a la totalidad curso.

ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Los estilos de aprendizaje son puntos a lo largo de una escala que nos ayudan a descubrir las diferentes formas de representaciones mentales; Sin embargo, no son buenas caracterizaciones de cómo son las personas. No debemos dividir a la población en un conjunto de categorías (es decir, visuales y estudiantes auditivos). Lo que estos diversos instrumentos intentan hacer es asignar a una persona en algún momento en un continuo aprendizaje. En otras palabras, no clasificar a las personas, debido a que todos somos capaces de aprender bajo casi cualquier estilo, sin importa cuál es la mejor forma de aprender de manera personal.

La literatura básicamente indica que hay una amplia aceptación del concepto de estilos de aprendizaje e incluso hay un estudio que demuestra los estilos de aprendizaje (Thompson-Schill, Kraemer, Rosenberg), sin embargo, no hay acuerdo sobre la mejor representación de estilos de aprendizaje. Mientras que la profesión de aprendizaje ha reconocido desde hace tiempo la necesidad de actividades de enseñanza innovadoras que se relacionan con los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, hay algunas dudas en cuanto a qué tan significativos son el ambiente de aprendizaje. Es decir, la mayoría de los investigadores coinciden en que tenemos diferentes estilos de aprendizaje y preferencias, sin embargo, la investigación tiende a estar de acuerdo de que es relativamente poco importante en el diseño de programas de aprendizaje. Además, es mucho más importante para que coincida con la presentación con la naturaleza de la materia, como el suministro de métodos correctos de aprendizaje, estrategias y contexto; en lugar de que emparejan las preferencias individuales. 

Los estilos de aprendizaje se pueden ver diferentes formas de tomar y entender la información. Estas formas se ven afectadas por la edad, la experiencia, la fisiología, la cultura, y muchos otros factores.

Los estilos de aprendizaje pueden cambiar con el tiempo y pueden ser modificados a propósito. La Información no siempre va a la persona en la forma que más domina, por lo que necesita para ser capaz de mejorar tanto en sus debilidades y traducir la información en su estilo preferido.

Las personas son también un interruptor de los estilos de aprendizaje en función de lo que están estudiando. Aunque el cambio de una forma preferida de aprendizaje le ofrece mayor flexibilidad, también esto bueno para sacar provecho de los puntos fuertes de aprendizaje.

Gardner utiliza la teoría de las inteligencias múltiples para entender las preferencias de aprendizaje y diferencias. Este marco diseña 9 tipos de inteligencias:

1. Lingüística.
2. Lógico / Matemática.
3. Musical / Rítmica.
4. Corporal / kinestésica.
5. Espacial.
6. Naturalista.
7. Interpersonal.
8. Intrapersonal.
9. Existencial

Cada uno tiene habilidades en cada una de las áreas, pero se puede usar sus habilidades más fuertes para procesar la información si la persona está teniendo dificultad con la forma en que se presenta. Por ejemplo, si tiene problemas para aprender las definiciones escritas pero tienen buena habilidad musical, puede ser útil para poner información a una melodía o usar el ritmo cuando se recita la información.

El Indicador de Tipo Myers-Briggs, es un marco basado en las diferencias de personalidades que aportan al aprendizaje. Hay cuatro dimensiones con dos polaridades cada uno, que por lo tanto pueden producir 16 combinaciones diferentes de personalidad. Las cuatro dimensiones son:

1. La extroversión / introversión.
2. Detección / Intuición.
3. Pensamiento / Sentimiento.
4. Juicio / Perceptive.

La comprensión de los tipos de personalidad puede ayudar a evaluar si usted prefiere trabajar en grupos o solos, si usted toma decisiones más a menudo basados en la lógica o en valores, y si usted prefiere un estructurado o un ambiente de aprendizaje espontáneo.

Es importante recordar que esto no es más que un vistazo en el complejo fenómeno de aprendizaje. Sin embargo, probando diferentes estrategias que complementará el garantizado y verdadero enfoques que se está utilizando.

¿PUEDE USTED IDENTIFICAR SU PREDOMINANTE ESTILO DE APRENDIZAJE?

Un proceso de aprendizaje activo implica escuchar, lo que demuestra, interactuando, y la comprensión con el fin de involucrar a todos los estudiantes. Los estudiantes adultos tienden a tener una necesidad de interactuar y compartir con los demás. Esta es una capacitación de los diseñados y programas educativos que utilizan métodos activos y pasivos, pero la información que sólo se comparte en un formato de aprendizaje pasivo es probable que pueda ser aburrido o parecer irrelevante para los estudiantes. La clave para la enseñanza de adultos es proporcionar nueva información que sea relevante y utilizable dentro de un período corto de tiempo. Un bien marco para tener en cuenta es el dogma entrenamiento activo:

1. Lo que oigo, me olvido.
2. Lo que escucho y veo, recuerdo un poco.
3. Lo que oigo, veo, y hago preguntas sobre o discuto con alguien más, empiezo a entender.
4. Lo que oigo, veo, analizo, y hago, adquiero el conocimiento y habilidad.
5. Lo que yo enseño a otro, lo amo. 

De acuerdo con autor Silberman, su objetivo no es sólo para presentar la información que los estudiantes necesitan sino también para facilitar experiencias que ayudarán a ganar y dominar el conocimiento y las habilidades que necesitan saber y la práctica. Pero, usando una variedad de técnicas de enseñanza e implicando activamente a los estudiantes en la experiencia, aumentamos las posibilidades de que van a retener y utilizar el información.

Según, Middendorf y Kalish. Un cambio de ritmo por lo menos cada siete a diez minutos puede dar a los participantes la oportunidad de reorientar y renovar su interés en el tema. Por lo tanto es importante que el ritmo de la enseñanza corresponda a la capacidad de atención de los estudiantes.

Para que los docentes se sienten más cómodos con la enseñanza-aprendizaje deben ser únicos en su estilo. Los docentes pueden sentir que pierden el control de la clase cuando permiten a los ejercicios dominar el tiempo de clase. Los estudiantes pueden sentir que estarían aprendiendo más si podían obtener la información a través de conferencias o lecturas. Los docentes, deben recordar que los estudiantes son capaces de entender cognitivamente una gran cantidad de información, pero sólo puede retener los segmentos y la voluntad.

Sólo experimentar un cambio de valor sobre la base de algunos de que la experiencia de aprendizaje. Podemos aumentar la retención y el comportamiento / valor de cambio mediante la utilización de varios estilos de formación tales como conferencias, actividades, vivenciales y pequeñas actividades de grupos grandes, y repitiendo la información a lo largo la sesión.

TIPOS DE APRENDIZAJES EN EL AULA.

Para entender cómo transformar un aprendizaje pasivo a un aprendizaje activo, es importante que el docente conozca los diferentes tipos de aprendizajes que pueden tener en un aula de clases. Son cuatro los principales estilos de aprendizaje: visual, auditiva, lectura y escritura, y kinestésicas. Las personas aprenden usando la variedad de estos métodos, pero por lo general las personas solo usan un método predominante.

La familiaridad con las características de cada estilo de aprendizaje y asociadas estrategias le permite al docente atender las necesidades de cada tipo de estudiante.

Aprendizaje Visual

Los aprendizajes visuales se caracterizan por lo siguiente:

1. Tienden a ser parleros.
2. Ellos exhiben la impaciencia y tienen una tendencia a interrumpir.
3. Utilizan palabras y frases que evocan imágenes visuales.
4. Ellos aprenden observando y visualizando.

La estrategia de enseñanza para los estudiantes visuales debe incluir el uso de demostraciones y materiales visualmente agradable, el docente debe hacer un esfuerzo para realizar cuadros mentales para los aprendizajes.

Aprendizaje auditivo

Los estudiantes auditivos se caracterizan por lo siguiente:

1. Hablan lentamente y tienden a ser oyentes naturales.
2. Ellos piensan de una manera lineal.
3. Ellos prefieren que las cosas les explicaron verbalmente en lugar que al leer la información escrita.
4. Ellos aprenden escuchando y verbalizando.

La estrategia de enseñanza para estudiantes auditivos debe sonar bien y debe ser planeado y entregado en la forma de una conversación organizada.

Aprendizaje Lectura-escritura

El aprendices de Lectura-escritura se caracterizan por lo siguiente:

1. Prefieren la información que se mostrará en la escritura, tales como listas de ideas.
2. Hacen hincapié en la entrada y salida basada en texto.
3. Disfrutan la lectura y la escritura en todas las formas.

La estrategia de enseñanza para los estudiantes de lectura y escritura deben incluir la escritura de palabras clave, en forma de lista. Los estudiantes aprenderán por silencio la lectura o reescribir sus notas en varias ocasiones; escribir con sus propias palabras las ideas y los principios que se enseñan o discutidos; la organización de cualquier diagrama, gráficos, otras representaciones visuales en las declaraciones; y poniendo reacciones, acciones, diagramas, gráficos, diagramas de flujo y en palabras. Les gustan las pruebas de opción múltiple.

Aprendizaje kinestésicos

Los aprendices Kinestésicos se caracterizan por lo siguiente:

1. Ellos tienden a ser los que hablan más lento de todos.
2. Ellos tienden a ser lentos para tomar decisiones.
3. Utilizan todos sus sentidos para participar en el aprendizaje.
4. Ellos aprenden haciendo y resolver problemas de la vida real.
5. A ellos les gusta práctica enfoques de las cosas y aprender a través de ensayo y error.

La estrategia de enseñanza para los aprendizajes kinestésicos debe incluir demostraciones y ejemplos de casos a ser discutidos y resueltos.

Hay una variedad de tipos de estudiantes en una sola aula. Por lo tanto, es importante incorporar múltiples métodos de enseñanza. También es importante que el docente conozca su propio estilo de aprendizaje, porque cuando el docente enseña, puede favorecer involuntariamente su aprendizaje y los que comparten a su mismo tipo de aprendizaje en el aula.

INFOGRAFÍA: SIMPOSIO.

Un equipo de especialistas desarrolla diferentes aspectos de un tema o de un problema en forma sucesiva ante un grupo.

Los especialistas exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo posible acerca de la cuestión de que se trate.

Para ver la infografía puedes entrar a la sección a través de este Enlace.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

Resulta cierto que la misión de educar a los estudiantes recae, directamente, sobre dos pilares esenciales: la familia y la institución educativa. Si bien en el campo de la familia la figura esencial que va a desempeñar las labores educativas y sociales son los padres; en el caso de la institución educativa, el sujeto clave de formación es el docente. 

Para poder razonar la situación que los docentes están viviendo en la actualidad, es preciso realizar una aproximación a las funciones esenciales que ha de cumplir y que desarrolla en la actualidad, así como de igual forma es preciso prestar atención especial a aquellos factores que, de una manera u otra, están limitando la práctica docente e irrumpiendo en el buen desarrollo de la formación.

Pero no se debe olvidar que el docente no es un elemental transmisor de conocimientos, sino que además es un fuerte agente socializador y que, a través de su docencia, transmite una serie de valores que van a impregnar, directa o indirectamente, en la formación de los estudiantes. 

El docente va a añadir dentro de su práctica educativa diferentes creencias, convicciones y escalas de valores que, sin lugar a dudas, va a transmitir en su discurso pedagógico con sus estudiantes. Por ello, debe ser totalmente consciente del compromiso educativo que tiene con sus discípulos y, en la medida de lo posible, debe mostrarse con el mayor grado de neutralidad para conseguir formar a estos estudiantes dentro de los imposiciones de la libertad de pensamiento y de crecimiento, así como dotarles de un amplio equipaje de conocimientos y puntos de vista, que les posibiliten adquirir esa actitud crítica tan ansiada y que tanto escasea en nuestra sociedad actual.

Se debe indicar que, cuando hacemos referencia a los vínculos establecidos entre docente y estudiante, se estudian siempre desde la perspectiva de la relación, es decir, una convivencia que se encuentra basada en el principio de la interacción, en la que la participación y los procesos dinámicos, se constituirán en la base de esa relación bidireccional entre el docente y el estudiante. 

Para poder realizar una aproximación a la figura del docente y llegar a comprender así el papel que éste desempeña en la educación de la ciudadanía se plantea como un hecho esencial, partir de una noción elemental sobre las diferentes funciones básicas que se espera que el docente dé cumplimiento a lo largo de su práctica educativa. 

Cualquier persona que haya realizado una aproximación teórica en torno a la figura del docente, habrá notado lo complejo y entablado que esta misión supone, ya que resulta una ardua tarea poder generalizar un conjunto de conceptos sobre distintos escenarios educativos que, en la mayoría de los casos, difieren en cierta medida los unos de los otros. 

Pero estas funciones se exageran, en numerosas ocasiones, de la misión básica de escolarizar al estudiante. La sociedad en general y los padres en particular dotan al docente de diferentes objetivos a alcanzar que, en determinados momentos, no son otra cosa sino competencias transferidas, es decir, funciones educativas y socializadoras, las cuales, son la propia sociedad y la familia las que han de darle el debido cumplimento pero que, por diferentes razones de tiempo, apatía, desinterés, etcétera, las dejan en manos de la institución educativa sobrecargando a ésta de funciones e impidiendo el buen y correcto funcionamiento de la misma. 

Entre las diferentes funciones que se le atribuyen al docente haremos referencia a las más relevantes que, sin lugar a dudas, van a determinar el desempeño docente y la imagen que esta corporación posee de cara a los progenitores de sus estudiantes: 

1. Instructor y especialista de una materia, que tiene que darla a conocer e impartirla sobre unos estudiantes determinados. 
2. Educador: entendiendo por esta función a aquella persona que es capaz de instruir y formar al estudiante desde una perspectiva global, atendiendo a todas sus vertientes, así como a su propio desarrollo personal.
3. Solucionar problemas: el docente es aquella persona que debe de estar capacitada, para dar respuesta a todos los conflictos que le pueda presentar el estudiante, sean éstos de carácter cognoscitivo o psicológico, sin tener en cuenta que, el docente, no tiene el deber de poseer conocimientos específicos de psicología. 
4. Anexo familiar: son muchas las ocasiones en las que, el docente o tutor debe suplir el afecto que el estudiante no posee en su familia. 
5. Mediador ante situaciones conflictivas: el tutor debe ser consciente de la realidad familiar que rodea al estudiante y, en determinadas. 

Una vez que el docente es conocedor de las principales funciones que se le van a requerir al personal docente de la institución educativa se debe de recalcar que esta misión se plantea bastante compleja de realizar por parte del docente. Y uno de los graves problemas a los que debe hacer frente el docente es cómo enseñar algo que es mayoritariamente rechazado por los estudiantes. 

Teniendo en cuenta a las recomendaciones que dan diferentes autores, estas funciones, en gran medida, pueden llegar a encontrar su fiel cumplimiento mediante la elaboración y puesta en práctica de un Plan de Acción Tutorial. Así, se podrán establecer una serie de actividades para dar sabida cuenta a las misiones que se plantearon con anterioridad estructuradas, fundamentalmente, en cuatro grandes bloques: el trabajo con el grupo de estudiantes; el trabajo con el estudiante de manera individual; el trabajo con las familias; y el trabajo con el resto de docentes. 

Siendo conscientes de la gran tarea que realizan los docentes y conociendo la cantidad de metas que han de cumplir, bien propias de su función, bien atribuidas por la sociedad y los padres, son muchas las ocasiones en las que la figura del docente se encuentra en entredicho en nuestro entorno. 

Atendiendo a las posibles consecuencias que nos vuelven a proponer estos autores, presentaremos a continuación aquellas que resultan más relevantes:

1. Descendimiento en el nivel de confianza en el docente. 
2. Pérdida de respeto al docente. 
3. Dificulta el período de aprendizaje creando unas situaciones muy tensas en el aula de clases. 
4. Ausencia de consideración hacia la institución educativa. 
5. Incumplimiento de las normas de convivencia en la institución educativa. 
6. Deterioro en la exigencia personal del propio estudiante. 
7. El estudiante es consciente de que si se produce un fracaso escolar, sus padres culparán a sus docentes, nunca a él. 

Toda esta concepción errónea por parte del estudiante hacia sus docentes generará un clima hostil en el aula de clases, pudiendo encontrar en esta acción otra posible causa de desaliento del estudiante, por su propia educación y escolarización. 

Por tanto, las diferentes características que determinan la práctica docente han de ser tenidas en cuenta para medir la calidad de la educación que están recibiendo los estudiantes. 

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN EN EL AULA.

En la educación es frecuente encontrar casos de estudiantes sin déficits atencionales ni problemas perceptivos, y es frecuente oír la queja de padres y de docentes sobre el escaso interés con que éstos se enfrentan a las actividades escolares plasmado en el famoso " no tiene interés", dando a entender que se trata de un problema motivacional.

Resultaría ingenuo pensar en un modelo así cuando lo más común es la polideterminación de las conductas. De acuerdo con Schiffman y Kanuk, quienes dejan claro que la diversidad de variables que están en la base de tal comportamiento como consumidores: variables de personalidad, sociales, culturales, motivacionales, etc. Las personas piensan que, la motivación sí es uno de los más importantes a la hora de explicar el consumo.

Estos autores, les proponen a los docentes:

1. Conocer primeramente los antecedentes académicos y conductuales del grupo.
2. Conocer el reglamento interno del plantel y el reglamento de evaluación.
3. Demonstrar el programa de trabajo, cronograma de actividades de la asignatura, formas de evaluación.
4. Dinámicas de presentación, permiten conocer breves antecedentes biográficos de los estudiantes.
5. Establecer un ambiente de trabajo en el cual las reglas sean claras, la distribución de la tarea equitativa.
6. Evadir los tratos preferenciales, privilegiando a los estudiantes sobresalientes.
7. Fomentar las relaciones interpersonales a través de actividades grupales.
8. Cumplir los compromisos acordados con los estudiantes, como la entrega de calificaciones, revisión de tareas.
9. Producir un avance personal real que ellos puedan constatar. 
10. Al estudiante le agrada ver que se tiene información de sus actividades.
11. Estar alerta a los indicadores del grupo respecto al funcionamiento de la clase.
12. Vigilar el respeto, la cortesía y evitar confrontaciones entre estudiantes y con el docente.
13. Aprovechar la creatividad de los estudiantes hacia las actividades de la clase.
14. Detectar los líderes del grupo para guiar sus habilidades a promover el crecimiento de grupo.
15. Estimular la participación y tomar en consideración las características individuales de cada uno de los estudiantes.
16. Mostrar interés real en las consultas personales o grupales acerca de sus inquietudes, propuestas.

EL PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE.

En la actualidad, se puede apreciar que en el proceso enseñanza- aprendizaje incurren múltiples factores para el éxito o fracaso del mismo que determinarán la calidad de los resultados.

En la interacción del proceso participan dos elementos de vital importancia como son el docente y el estudiante, quienes de acuerdo a sus perspectivas hacia el aprendizaje desarrollarán una buena o mala relación.

El docente como líder en su aula de clase, coordinador de las actividades del aprendizaje, apoyará al estudiante para que pueda adquirir sentimientos de superación, de valor personal, de estimación, un concepto de sí mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvalía, frustración, apatía e inadecuación.

Los docentes como parte fundamental de la relación educativa estan obligados a promover un ambiente óptimo para que se generen buenas relaciones docente-estudiante basadas en la confianza y respeto mutuos.

Los autores Amidon y Hunter, puntualizaron que la enseñanza como un proceso de interacción que implica ante todo la conversación en clase que se desarrolla entre el docente y los estudiantes.

Además, según McClellland que los docentes deben puntualizar:

1. El concepto de motivación al logro y su importancia de salir airoso.
2. Creando las expectativas positivas, sobre que el estudiante puede y logrará una orientación mayor hacia el rendimiento, como debe ser.
3. Debe mostrar que el cambio que se busca está de acuerdo con las demandas de la realidad, la propia constitución de la persona y los valores culturales.
4. Debe hacer que el estudiante se proponga metas realistas, prácticas y específicas a partir de ese nuevo motivo para el logro.
5. Debe forjar que el estudiante registre un adelanto hacia las metas que se ha comprometido.
6. Debe proporcionar una atmósfera donde la persona se sienta honestamente aceptada y respetada.

La teoría Cognoscitiva Social acentúa lo siguiente:

1. El establecimiento de metas y la autoevaluación del progreso constituyen importantes mecanismos motivacionales.
2. El establecimiento de metas funciona junto con las expectativas de los resultados y la autosuficiencia.
3. La creatividad persuasiva es importante para los estudiantes porque pueden sentirse más eficaces si alguien confiable como el docente les dice que pueden aprender.
4. Recompensas favorecen la autosuficiencia cuando están vinculadas a las realizaciones de los estudiantes.

De acuerdo a los principios de motivación del modelo de Klausmeir:

1. Para establecer y lograr los objetivos se requiere que el aprendizaje se realice a un nivel de dificultad apropiado; el sentimiento del éxito en la tarea que se realiza aumenta la motivación para otras futuras; el sentimiento de fracaso disminuye la motivación para las tareas futuras. Guía de instrucción: ayudar a establecer y conseguir objetivos que estén en relación con el programa educativo de la escuela.
2. La observación e imitación de un modelo facilita la adquisición inicial de conductas sociales, tales como el autocontrol, la independencia y la persistencia. Guía de instrucción: proporcionar modelos de la vida real y simbólica.
3. Hablar y razonar sobre valores y las conductas sociales proporciona una base conceptual para el desarrollo de las conductas. Guía de instrucción: facilitar la charla y discusión de los valores sociales.
4. La propia estimación: se refiere a lograr la estimación de los demás. Uno de los objetivos del docente en el aula es animar a sus estudiantes a que se valoren a sí mismos y a sus logros de forma positiva.
5. La persistencia en la motivación: si se consigue que un estudiante aprenda a desarrollar lo que podríamos llamar persistencia en la motivación, éste será capaz de enfrentarse a un gran número de problemas sin la ayuda de agentes externos.

LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN.

El significado de Evaluar, es la otorgación de un juicio de valor. Su deducción es una retroalimentación para el estudiante y para el docente, de tal manera que puedan tomar las acciones correspondientes para asegurar el logro de los objetivos de manera óptima. 

La evaluación se efectúa diariamente y no siempre involucra la asignación de una calificación. Por ejemplo, las preguntas de síntesis al final de una clase, o las preguntas de repaso sobre un tema anterior al inicio de la sesión, permiten verificar si los estudiantes dominan el tema y si es posible avanzar, o si es necesario explicar de otra manera, practicar más, profundizar, etc. 

La evaluación abre canales a los sentidos para identificar mejor las necesidades de los estudiantes y hacer accesible el conocimiento.

EL EVALUADOR MIDE EL ÉXITO DOCENTE.

El docente mide las condiciones iniciales del estudiante a través de un pre-test; antes de aplicar un determinado método que estimule diferentes experiencias de aprendizaje. Después de un período razonable de tiempo se miden las ganancias académicas y con ello se comprueba la relativa eficacia de los métodos didácticos utilizados.

La medición de los efectos, así como de la situación inicial, requiere la operacionalización exhaustiva de las variables y la consideración única de los aspectos observables de la conducta del estudiante. No cabe duda de que las exigencias que imponen la estadística y la medición numérica conducen al olvido intencional de aspectos del aprendizaje y desarrollo del estudiante que son también idóneos de transformación educativa. Aspectos no siempre previstos y frecuentemente imprevisibles.

El diseño experimental requiere un control riguroso de los factores que interceden, neutralizando unos y manipulando y observando el efecto de otros. Ello supone el intento de simular en el aula de clases las condiciones del laboratorio. La posibilidad técnica y la bondad ética de tal intento es uno de los puntos más críticos del modelo experimental. En cualquier caso implica la artificialización del medio escolar.

El diseño estructurado de un proyecto de evaluación requiere la constancia y estabilidad del currículo durante un período prolongado de tiempo independientemente del cambio de circunstancias que puedan ocurrir durante el período de investigación y evaluación. Es ésta una condición difícilmente eludible de los diseños de investigación. Los estudios de evaluación poseen un carácter prolongado que impone la primacía de la estabilidad e incluso, en ocasiones, la renuncia a considerar variables nuevas no previstas ni tenidas en cuenta. Los efectos secundarios o laterales son difícilmente manejables. El modelo experimental se concentra en la búsqueda de información cuantitativa mediante medios e instrumentos objetivos.

El problema de la relevancia y significación de los datos no es el centro de la preocupación evaluadora. Demasiados aspectos, quizás de importancia crítica para analizar un proceso de innovación, son descartados por considerarse subjetivos, anecdóticos e impresionistas. Tendencia a concentrarse en la diferencia de medias entre el grupo de control y el grupo experimental, a ignorar las importantes diferencias individuales y a medir lo que aparece fácilmente cuantificable como resultados inmediatos, en lugar de identificar y rastrear los efectos a largo plazo más inciertos y difíciles de detectar y analizar. 

La evaluación no puede versar únicamente sobre la contrastación aséptica de resultados con objetivos preestablecidos, observables y cuantificables. La vida del aula es un sistema abierto de intercambio, evolución y enriquecimiento. Eisner afirma que “en parte como resultado de la creciente literatura sobre currículo oculto, aquellos que trabajan en el campo educativo han reconocido que los profesores y la escuela como institución, enseñan más que lo que se proponen. La mayoría de las lecciones más importante que los alumnos aprenden en la escuela no están integradas en el currículo explícito”.

LA ETIMOLOGÍA DE ENSEÑANZA.

Partimos del pensamiento "El hombre culto difiere del inculto en casi todo lo que hace". Para dar un cálculo de la conducta que los distinguen se han reflexionado tres metáforas principales:

Crecimiento o desarrollo. La conducta es atribuida a veces a una maduración, suministrando para ello una buena analogía, el embrión con su mínimo contacto con el medio que lo envuelve. Cuando más idónea y convincente resulta la metáfora es al puntualizar con ella los primeros años. La metáfora establece sólo un modesto papel al docente, que en realidad no puede enseñar, sino sólo ayudar al estudiante a aprender. Enseñar es nutrir o cultivar al estudiante que está creciendo, o adiestrar intelectualmente, o sostenerle y enderezarle, es decir, dirigir o guiar su crecimiento.

El progreso no explicará fácilmente muchos rasgos del comportamiento que se derivan, como es obvio, del ambiente. Un estudiante puede haber nacido con capacidad para aprender a hablar inglés, pero desde luego, no ha nacido angloparlante.

Lo que crece o se desarrolla no puede ser comportamiento o conducta en cuanto tal. Se dice con frecuencia, que existen ciertos requisitos o determinantes de la conducta, tales como poderes cognoscitivos, facultades o rasgos de carácter. También, se dice que la educación es el cultivo del intelecto o de la mente. Un estudiante crece en sabiduría. Se comporta mejor, con más posibilidades de éxito, cuando en su pensar emergen conceptos. 

Adquisición. Las inconstantes ambientales, que en la metáfora del crecimiento o desarrollo no se tenían en cuenta, en una segunda metáfora en la que el estudiante obtiene su saber y sus habilidades tomándolos del mundo que le rodea: recibe una educación. El proceso de aprendizaje es registrado en curvas de adquisición. El docente desempeña el activo papel de transmisor. Imparte sus experiencias. Da, y el estudiante toma. El discípulo enérgico se apodera de la estructura de los datos e ideas. Si es menos activo, el docente le imprime los datos o le instila las ideas en su mente, o le inculca buen gusto o un afán de aprender. 

El estudiante se humedece en los conocimientos succionándolos del mundo que le rodea, como una esponja que los informes y se riega de ellos. Lo que el docente dice va penetrando en el discípulo, va calando en su mente. La enseñanza es una especie de procedimiento de alquimia: el estudiante es imbuido de amor al saber: las ideas se le infunden, la sabiduría se le instila… 

En una versión gastronómica, el estudiante tiene apatito o sed de aprender, de conocimientos; digiere datos y principios, y asimila ideas. En otra versión, enseñar es fecundar, el docente es un sembrador. Propaga los saberes. Engendra ideas. Siembra gérmenes o semillas de nociones, y el discípulo concibe.

Construcción. Un estudiante posee ciertos capacidades genéticas que se desarrollan o maduran, y su comportamiento se va haciendo cada vez más complejo a medida que entra el chico en contacto con el mundo que le rodea; pero, cuando aprende, ocurre algo distinto, una metáfora útil para representar la enseñanza podrá ser la de la instrucción. Se dice que el docente informa o instruye al discípulo, en el sentido de que da forma o estructura a su comportamiento. Enseñar es, edificar en el sentido de construir, de hacer una estructura en debida forma. Abarca decir, desde luego, que el docente da forma a unos precursores, tales como los conocimientos, los hábitos o los intereses; más la metáfora de la construcción no requiere esto, porque el comportamiento del discípulo puede ser, en un sentido muy real, construido. 

Las tres metáforas están implantadas en lo más profundo de nuestro lenguaje, y quizás sea imposible evitarlas en una discusión informal, no rigurosa, en el presente texto aparecerán de un modo u otro con frecuencia. Ahora bien, todo análisis serio del intercambio entre organismo y medio ambiente ha de evitar lo metafórico. Tres variables componen las denominadas “contingencias de refuerzo” en las que el aprendizaje ocurre:

1. La ocasión en que se produce el comportamiento.
2. El comportamiento mismo.
3. Las consecuencias del comportamiento. 

Eventualidades así compuestas, junto con sus efectos, han sido totalmente investigadas en el estudio analítico de la conducta en que este libro se basa. El estar un poco familiarizado con las ciencias sirve, naturalmente, de ayudar a la hora de considerar sus aplicaciones técnicas, y es probable que en un análisis científico de la conducta humana no haya parte alguna irrelevante para la educación. 

La enseñanza es simplemente la disposición de las eventualidades de refuerzo, dejado a su ventura en un ambiente dado, el estudiante aprenderá, pero no será necesariamente enseñado. La escuela de la experiencia no tiene, a decir verdad, nada de escuela, y no porque nadie aprenda en ella, sino porque nadie enseña. Enseñar es expender conocimientos: quien es enseñado aprende más deprisa que aquel a quien no se le enseña. La enseñanza es, desde luego, importantísima cuando, de no darse, no se produciría el comportamiento. 

Algunos modos tradicionales de identificar el aprender y el enseñar son, por lo que parece, no tanto erróneos como incompletos, en el sentido de que no acaban de describir del todo las contingencias o factores de reforzamiento que alteran la conducta. 

Aprendemos actuando. Corresponde insistir en que el estudiante no absorbe pasivamente los conocimientos, limitándose a recibirlos del mundo que le rodea. Conocer es actuar, operar, con palabras o sin ellas. Ahora bien, el estudiante no aprende tan sólo mediante la acción. Aunque es probable que haga cosas que ya ha hecho, no podemos prometernos que vaya a hacer algo una segunda vez porque hayamos conseguido que lo haga una primera. A un estudiante no le enseñamos a lanzar una pelota con sólo inducirle a lanzarla. No es cierto lo que aseguraba Aristóteles de que prendemos a tocar el arpa tocando el arpa o el comportamiento ético comportándonos éticamente. Si el aprender se da, de hecho, en tales circunstancias, es porque, sin que lo advirtiéramos, se han ido cumpliendo otras condiciones. 

Teorías de la frecuencia. Entienden con mayor amplitud la generalidad del aprender actuando. Cuando ve que el ejemplo de una respuesta no ha sido aclarador, el docente añade otros ejemplos. Hay analogías que vienen al caso: si hacemos girar una vez la punta de una barra de acero sobre una piedra, no dejaremos en ésta ninguna señal, pero si repetimos muchas veces la operación. El docente induce a su discípulo a que se ejercite, a que practique, para que sus hábitos, como sus músculos, se vayan haciendo con el uso, con el ejercicio, con la repetición, cada vez más fuertes. Pero lo importante no es la mera “frecuencia” o la mera “repetición”, sino aquello que se está haciendo frecuentemente, repetidamente. 

Teorías de la recenci. Insisten también en que se aprende actuando, un organismo es probable que haga de nuevo lo que ha hecho, porque las condiciones de que dependió la primera respuesta probablemente prevalecerán aún y hasta puede que vayan cobrando más fuerza. De ahí que, cuando ha observado bien un suceso, se puede predecir, en ocasiones con bastantes probabilidades de acertar, que ese suceso se repetirá, y la única razón de ello es que nos consta que las condiciones para el mismo son favorables. 

Aprendemos de la experiencia. Al estudiante se le han de enseñar las cosas del mundo en que vive, para lo cual se le debe poner en contacto con ese mundo, el docente, por lo tanto, provee al discípulo de experiencias, señalándole los rasgos que haya que notar o las series de detalles que convengan asociar, y, a menudo, acompañando de una respuesta verbal la indicación de la cosa o del evento: “Observa que el fluido sube por el tubo”. De la sola experiencia es probable que el estudiante no aprenda nada. Ni siquiera suele percatarse del ambiente que hay en torno a él, por la sencilla razón de que está en pleno contacto con él. 

Cambiando la experiencia con el hacer, con el actuar, llegamos a una formulación con dos variables, en la que “experiencia” representa estímulo o entrada y “acción” significa respuesta o salida. Posiblemente, lo que se aprende es una conexión entre ambos factores. El estudiante hace algo: “aprende”, por ejemplo, que es como una especia de actividad mental; elabora los informes que recibe del ambiente exterior; organiza sus experiencias; va formando nexos en su mente. Nos vemos forzados a suponer que hace todo esto, porque hemos descuidado importantes variables que, de ser bien tenidas en cuenta, podrían conducirnos a un resultado diferente. 

Aprendemos a base de ensayar y de equivocarnos. Están por considerar ciertos estímulos que consisten en una relación temporal de otra clase con el comportamiento. Constituye otra especie de experiencia distinta, la significación de la cual se expresa a veces diciendo que aprendemos mediante pruebas y errores, o sea, mediante tanteos. Con lo que nos referimos a las consecuencias del comportamiento, frecuentemente silenciadas, con alguna alusión a sus efectos, la recompensa o el castigo. 

Los conceptos de prueba o ensayo o tanteo y el de error tienen una larga reseña en el estudio de la resolución de problemas y en otras formas de aprendizajes, tanto si se da este último entre los animales como si se da entre los hombres. Las curvas de aprendizaje se trazan en muchos casos para hacer patentes los cambios que se verifican en el número de errores cometidos al desempeñar una tarea. Al muestreo del comportamiento se le suele llamar ensayo. La fórmula es de fácil aplicación a los quehaceres diarios, pero resulta totalmente inadecuada para describir la función que les toca a las consecuencias del comportamiento en las contingencias de refuerzo. Sin duda, más de una vez aprendemos de nuestros errores, pero el comportamiento correcto no es simplemente lo que queda después de haber evitado el proceso erróneo. Al caracterizar la conducta como un ir haciendo tentativas y pruebas, introducimos una alusión a las consecuencias en lo que debería ser una descripción topográfica de la respuesta. Y el término “error” tampoco se refiere a las dimensiones físicas de las consecuencias, ni siquiera a los denominados castigos. El supuesto de que sólo cometiendo errores se aprende es falso. 

Estas teorías clásicas representan las tres partes esenciales de cualquier conjunto de contingencias o condiciones de refuerzo: la que dice que aprender es hacer actuar, pone de realce la respuesta; la que asegura que se aprende de la experiencia, insiste en la ocasión en que se da la respuesta; y la que habla del aprender a base de tanteos o pruebas y errores, recalca las consecuencias. Ninguna de estas partes puede ser estudiada enteramente por separado, sino que para analizar bien cualquier caso dado de aprendizaje hay que tener en cuenta las tres.

EL MANEJO DE LAS EMOCIONES EN EL AULA DE CLASES.

La inteligencia emocional es muy significativa para nuestra vida y el modo en la que podamos alcanzar una mayor empatía, saber controlar y entender nuestros sentimientos, aumentar nuestra capacidad para resolver los problemas nos dará una mejor calidad de vida.

Las personas que saben regir sus sentimientos saben descifrar y relacionarse efectivamente con los demás, gozan de todos los dominios de la vida. Además son más eficaces y se suelen sentir más satisfechas. Los aspectos a enfatizar en el manejo de las emociones son:

1. Reconocer y aceptar las emociones.
2. Manejar las propias emociones.
3. Ponerse en el lugar de otro.
4. Crear relaciones sociales.

Para cualquier actividad son importantes las habilidades sociales, acentúan las relaciones personales. Se pueden considerar conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y adultos de forma efectiva y satisfactoria.

La comunicación se encuentra en el origen de toda relación humana. Existen elementos que facilitan la comunicación y otras que la obstaculizan. Podemos considera tres tipos de estilos de comunicación:

1. Agresivo: Se comunican agresivamente para forzar a otra persona y salirse con la suya.
2. Pasivo: No se comunican adecuadamente, son incapaces de expresar sus sentimientos y de decir que NO. Se dejan llevar por los demás.
3. Asertivo: Se comunican bien, expresan lo que sienten, sus necesidades, sus derechos y opiniones, sin violar los sentimientos de los demás.

Existen técnicas que pueden ayudar a mejorar las habilidades sociales. Enumeramos algunas técnicas como la imitación, el reforzamiento positivo, el entrenamiento, las prácticas y la enseñanza de resolución de conflictos.

El conflicto suele ser considerado como algo negativo y no deseable. Ahora sabemos que el conflicto es inherente al ser humano surge de la incompatibilidad en intereses, valores, aspiraciones. Hasta hace poco la institución educativa lo ha considerado en conceptos y procedimientos pero no insistiendo en actitudes ni en los valores.

Para resolver conflictos en el aula de clases hay que trabajar en valores para conseguir una buena cohesión grupal. Existen técnicas para trabajar la resolución de conflictos en el ámbito educativo insistiendo en las tres dimensiones del comportamiento humano: lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo.

Podemos trabajar estos aspectos mencionados en la institución educativa mediante las relaciones tutoriales entre compañeros. Además el trabajo entre iguales con un aprendizaje cooperativo basado en la interacción social.

En el aprendizaje cooperativo tan importante es el éxito de los compañeros como el éxito personal. Se pretende que cada uno rinda conforme a sus posibilidades y aporte al grupo lo mejor de sí mismo. Por lo tanto, se utilizaran dinámicas de grupo.

LA RESILIENCIA EN LA EDUCACIÓN.

En la actualidad, especialmente los docentes con baja autoestima se consideran no aptos para enfrentar los desafíos en el aula de clases. Sienten la carencia, el “no puedo”, el “no soy capaz de hacerlo”.

También, se consideran indicadores de una autoestima insuficiente cuando el docente carece del respeto a sí mismo, no compensa sus necesidades y deseos, y/o no confía en sí mismo para ganarse la vida o hacer frente a los desafíos del aula de clases. El indicador decisivo, según Branden, para saber si el docente tiene una alta o baja autoestima reside en sus acciones: lo que determina el nivel de autoestima es lo que el hombre hace, en el argumento de sus conocimientos y sus valores, su nivel de coherencia interna, que se refleja en el exterior.

Hay atributos visibles de forma natural y directa que diferencian al docente que tiene una autoestima saludable sobre quien tiene una autoestima afectada y es, sobre todo, el placer que el mismo docente proyecta del hecho de estar vivo. Se ve en su mirada, se siente en la tranquilidad con la que se expresa y habla de sus virtudes y defectos de forma honesta y directa. Es natural y espontánea. Demuestra interés por la vida y está abierta a nuevas oportunidades.

Los docentes con baja autoestima realizan una serie de comentarios de la realidad que son sumamente perjudiciales y Rojas las describe del siguiente modo:

1. Predisposición a la generalización: se toma la particularidad por regla, empleándose términos categóricos a la hora de valorar lo que les sucede del estilo: “a mí todo me sale mal o nunca tengo suerte con las actividades en el aula de clases“.
2. Pensamiento dicotómico o absolutista: Rojas define este concepto como: “binomio extremo de ideas absolutamente irreconciliables”.
3. Filtrado negativo: se da cuando los pensamientos del docente giran en torno a un acontecimiento negativo sin prestarle atención a las situaciones positivas y favorables de su vida.
4. Autoacusaciones: consiste en la predisposición del docente a culpabilizarse por cuestiones en las que no es clara su responsabilidad o directamente no tiene responsabilidad alguna.
5. Personalización: se trata de interpretar cualquier queja o comentario como una alusión personal.
6. Reacción emocional y poco racional: la manifestación que desencadena una emoción de signo negativo es errático, ilógico y por lo general el docente tiende a extraer conclusiones que la perjudican.

La resiliencia es la capacidad de un sujeto para superar circunstancias de especial dificultad, gracias a sus cualidades mentales, de conducta y adaptación, según Kreisler .

En la obra La resiliencia: resistir y rehacerse se define la resiliencia como integrante de las realidades educativas, terapéuticas y sociales y precisa: “…la resiliencia es la capacidad de una persona o un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves”.

La resiliencia en la educación es la capacidad de resistir, es el ejercicio de la fortaleza, para afrontar todos los avatares de la vida personal, familiar, profesional y social. El término “resiliente” se ha adoptado en cierta forma en lugar de: invulnerable, invencible y resistente. La acepción de “resiliente” reconoce el dolor, la lucha y el sufrimiento implícitos en el proceso. El concepto de la resiliencia se aleja del modelo médico del desarrollo humano basado en la patología y se aproxima a un modelo pedagógico proactivo basado en el bienestar, el cual se centra en la adquisición de competencias y eficacia propias. Es necesario explorar las fuentes de la fortaleza personal, considerando que la perfección de la fortaleza es la constancia, la capacidad de agredir y resistir. El proceso de adquirir resiliencia es de hecho el proceso de la vida, dado que toda persona requiere superar episodios adversos de estrés, trauma y rupturas en el proceso de vivir, sin quedar marcado de por vida y ser feliz. Y de esta forma resulta coincidente con la Pedagogía al reconocerse que ésta es la ciencia que enseña a vivir bien la vida, aceptando el sufrimiento que conlleva. 

Las estrategias de adaptación que adquiere el docente ante circunstancias desfavorables son útiles para protegerla de sufrimientos demasiado pesados de sobrellevar y liberar energías a través de encontrar otra perspectiva sobre la realidad.

Actualmente, está siendo aplicada en el aula la terapia del sentido del humor que es la estrategia de adaptación por excelencia puesto que compromete a todas las personas que están dentro del aula de clases, sus intelectos, sus emociones, sus fisiologías. El humor genera una toma de distancia del problema y una mirada divertida sobre la propia condición.

La Risoterapia es concebida como una estrategia que lleva a asumir una actitud predispuesta a ver posibilidades más alegres o beneficiosas en cada momento de la vida y no detenerse ante el primer pensamiento decepcionante cuando sucede algo no deseado.

Es una técnica que está relacionada con la parte inteligente del ser humano: enseña a desarrollar el sentido del humor y a utilizar la creatividad para buscar alternativas satisfactorias ante las circunstancias de la vida.

Al respecto, a la Práctica de Risoterapia aclara que, esta estrategia le permite al docente a ubicarse, de forma inteligente, en cada momento, para obtener los mejores resultados, actuar con sus capacidades mejoradas al máximo.

Se enfatizan los efectos beneficiosos que se le atribuyen a la risa, tales como: eliminar el estrés, las tensiones, la ansiedad, la depresión, el colesterol, los dolores, el insomnio, así como disminuir los problemas cardiovasculares, respiratorios y de cualquier enfermedad. Además, aporta aceptación, comprensión, alegría, relajación, abre los sentidos, ayuda a transformar nuestras pautas mentales.

El propósito de los docentes realiza en la terapia de la risa es aprender a tener una apreciación distinta y mejor de sí misma, de las propias posibilidades y de las posibilidades que brinda el entorno en el aula de clases, para así disminuir el riesgo Síndrome de Burnout o síndrome del quemado.