LA ACCIÓN DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

Estamos a una tiempo que se caracteriza, entre otras circunstancias, por la rapidez con que crece la elaboración de conocimiento y por el acceso cada vez mayor a dicho conocimiento, lo que tiene sus referencias, por una parte en el creciente avance de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y por otra, en la internacionalización o globalización, de los sistemas económicos, sociales, políticos y jurídicos. Todo ello a su vez, instancia de forma sostenida mayores requerimientos a los sistemas educacionales, generando desafíos crecientes, donde la disposición hacia la estandarización de principios mínimos de logro para los diversos sectores de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con los diversos niveles del sistema educativo, es cada vez más fuerte. Así mismo, la evaluación educacional desarrollada al interior del aula predestinada a validar demostrativamente la adquisición o no por parte de los estudiantes de determinados aprendizajes, en términos ya sea de competencias o capacidades, está siendo un elemento de primera importancia, no sólo en términos de los resultados específicos obtenidos por los determinados grupos de personas que son evaluados, sino también como resultados que están siendo tomados como indicadores de calidad a nivel de sistema.

También, resulta fundamental que los procedimientos, criterios e instrumentos que se utilizan para su ejecución, cumplan con aquellos requisitos básicos, que en el planteamiento de House, se traducen en la autenticidad, veracidad y justicia de la evaluación. Sin embargo, información derivada tanto desde la práctica como desde sistematizaciones hechas a partir de investigaciones educacionales, nos muestra una serie de equivocaciones en los procesos reales de evaluación en el aula. Estas equivocaciones, que esquematizamos a partir de evidencia empírica y de la vivencia como docentes, en conocimientos sintéticos se pueden agrupar en dos conjuntos de problemas: 

1. Los que surgen como desacuerdos de quienes son los sujetos de evaluación y,
2. Los que en directa relación con los anteriores, se presentan incluso como una espacio sistémico.

El primer grupo de problemas está conformado por los desacuerdos expresados por quiénes son los sujetos de evaluación (estudiantes) con los criterios y procedimientos que les son aplicados para generar el producto evaluativo (la calificación). Dichos desacuerdos o reclamos se concentran en los siguientes puntos:

1. Desacuerdos con las calificaciones que les asignan sus docentes, donde se muestra, por lo general, que las notas no reflejan lo que realmente se ha aprendido.
2. Desacuerdos con los instrumentos de evaluación que aplican los docentes, específicamente los reclamos guardan relación con los grados de dificultad, con el lenguaje que se usa para hacer las preguntas y con la amplitud de la responsabilidad de las capacidades que se evalúan.
3. Desacuerdos con los criterios de evaluación, la poca información previa y posterior, y la nula participación en los protocolos para revisar y adjudicar puntajes.
4. Desacuerdos profundos con el poder que la evaluación educacional concede a los docentes, el que en muchas ocasiones se utilizaría como herramienta de control y castigo hacia determinadas personas.

En el segundo grupo de problemas, es decir aquellos que pueden alcanzar dimensión sistémica, encontramos:

1. Falta de comunicación entre el nivel promedio de calificaciones escolares obtenidas por los estudiantes en el centro escolar con los puntajes obtenidos por esos mismos estudiantes cuando son evaluados externamente, por lo general, son considerablemente más altas que las segundas.
2. Falta de comunicación entre los puntajes alcanzados por los estudiantes a nivel nacional con puntajes alcanzados por esos mismos estudiantes en evaluaciones de nivel internacional, donde ocurre la misma situación anterior, en que los primeros son muchos más altos que los segundos.

Ante estas situaciones, ya recurrente en el sistemas educacionales, caben preguntas como: ¿Cuándo se puede expresar que las evaluaciones aplicadas por el docente son realmente instrumentos válidos de intereses en el aprendizajes?; ¿Es posible progresar cualitativamente en los procesos de evaluación en el aula?; ¿cómo se pueden añadir el constructivismo y la dialógica a este proceso?; ¿Se podrá conseguir a ser la evaluación educacional un programa metacognitivo?.

GLOSARIO DE TÉRMINOS ASOCIADOS A LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

GLOSARIO DE TÉRMINOS ASOCIADOS A LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

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LA REALIZACIÓN DEL POTENCIAL HUMANO EN LA EDUCACIÓN.

Para la educación, la significación de la realización del potencial humano tiene implicaciones de gran valor y alcance. Ésta favorece al desarrollo humano en todos sus términos y es condición indispensable para participar en la construcción colectiva de una vida más próspera y feliz para todas las personas. Es la educación precisamente la facultada de potenciar las disposiciones propias de cada cual aprovechando, a su favor, y también a favor de la sociedad, la diversidad de los dones adquiridos.

Durante los últimos años, se ha generado una amplia aceptación internacional acerca de la importancia que tiene la educación para el desarrollo humano. Se reconoce que la educación ayuda al desarrollo de las potencialidades de las personas y que forma al ser humano para realizar una actividad productiva; para participar activa y conscientemente en el mejoramiento de su entorno familiar, comunitario y social; para simpatizar en armonía con otras personas; y para incrementar la propensión a una vida sana, reduciendo la mortalidad y aumentando la esperanza y la calidad de vida. Así mismo, se plantea que la educación es un componente que influye en la reducción de la pobreza y la exclusión social, así como en la construcción de sociedades más democráticas, tolerantes, estables y pacíficas.

Se puede observar una relación directa entre el nivel y calidad de la educación, y el proyecto de vida de las personas. La población con un mínimo de doce años de estudios tiene mayor probabilidad de adherirse a una actividad productiva y a un salario digno, así como menores posibilidades de ser pobre. De este modo, mujeres y hombres estarán en mejores condiciones de comprender los mensajes de salud, vivir en ambientes adecuados, comprender sus derechos y deberes, y participar conscientemente en el desarrollo de su comunidad y del país. Aun cuando esta dependencia entre educación y desarrollo humano no es mecánica ni mágica, es importante reconocer el papel potenciador que tiene el factor educación, más que cualquier otro, en el empleo, el ingreso, el progreso, el bienestar común y la libertad ciudadana.

La educación universal es una término necesario para la plena realización de las personas y un pasaporte a otros niveles y modalidades de formación que contribuyen al aprendizaje de la cultura, la ciencia, la tecnología, y a la preservación de la salud, el medio ambiente y la nutrición.

Todas las investigaciones que se han realizado hasta el presente, sobre la infancia nos indican que los primeros años del ser humano constituyen una etapa de grandes cambios, los cuales ejercen una influencia decisiva y duradera en la vida adulta porque es en este período cuando se crean las bases del desarrollo de las capacidades de pensar, hablar, aprender, razonar, comunicarse y convivir con otras personas. En este período se definen también los fundamentos de los valores y las actitudes que definirán la personalidad de las personas en el futuro. En este sentido, las decisiones y opciones que, en materia de educación, salud y nutrición, se tomen en favor de la infancia, serán decisivas para sus vidas y para el porvenir del país.

Cuando hay grupos de estudiantes, que por razones económicas y sociales, no reciben oportunamente estos estímulos y condiciones, se atenta no sólo contra su calidad de vida, sino también contra el progreso del país en general.

Los países con mayores niveles de desarrollo humano son los que poseen también altos niveles de educación y han atendido de modo universal la educación de su población. En sentido contradictorio, los países y grupos más pobres son los que generalmente registran los mayores índices de analfabetismo y bajos estudios. La educación es la pedrusco angular para el desarrollo de habilidades cognoscitivas, lo cual conlleva a desarrollar en los individuos una abundancia crítica de conocimientos especializados que les permitirá ser parte de la era de las redes y del conocimiento.

Desde una representación cuantitativa, se puede confirmar que los cinco países que encabezan las naciones de más alto desarrollo humano son: Canadá, Noruega, Estados Unidos, Australia e Islandia, que tienen una tasa de alfabetización igual o superior al 99.0% y una tasa bruta de matriculación que oscila entre 100 % (Canadá) y 89% (Islandia). Por su lado, los países que ocupan los últimos lugares de desarrollo humano bajo son Etiopía, Burkina Faso, Níger y Sierra Leona, que tienen tasas de alfabetización que oscilan entre el 36.3% y el 14%, mientras que la tasa bruta de matriculación varía entre el 26% y el 15%.

EL DESVANECIMIENTO EN LA EDUCACIÓN.

De acuerdo, con el autor Tedesco “el desvanecimiento o la pérdida relativa del sentido de la educación,no sería más que un reflejo de la carencia de perspectivas a largo plazo, es decir, de la falta de sentido del nuevo capitalismo”.

La necesidad de enlazar los planteamientos y los criterios de actuación, que permiten hacer una fachada a los retos derivados del desvanecimiento del sentido en la educación no debe interpretarse como la falta de interés o un alejamiento de las preocupaciones y problemas inmediatos de los actores directamente implicados en la educación, especialmente del docente y del estudiante. Tampoco, esto se debería utilizar como una excusa para no seguir solicitando el desarrollo y la aplicación de medidas en relación con las cuales se sabe desde hace mucho tiempo, porque lo que se está al tanto, que si se emplean correctamente, es decir, de forma coherente y articulada, con los recursos necesarios y con continuidad suficiente, tienen un impacto positivo importante sobre la calidad de la educación.

Podemos mencionar algunos ejemplos muy conocidos por todo el universo educativo y mil veces repetidos en la vida diaria, como propuestas relacionadas con:

1. La formación inicial e imborrable del docente.
2. El acceso a la función docente.
3. Las programaciones y procesos de rendición de cuentas.
4. La preparación de materiales didácticos.
5. La creación de servicios y redes de apoyo al docente.
6. La reestructuración de los servicios, orientación educativa, psicopedagógica y de atención a la diversidad.
7. La mejora de las condiciones laborales del docente.
8. La promoción de la innovación educativa.
9. La autonomía de los centros educativos.
10. El trabajo en equipo del docente.
11. El apoyo a los proyectos institucionales.
12. La apertura de los centros educativos a la comunidad.
13. El reforzamiento de la capacidad de liderazgo de los personales de dirección.
14. La incorporación de las nuevas tecnologías a los centros educativos a las actividades de enseñanza y aprendizaje.
15. La promoción de la investigación educativa.
16. La revisión de las metodologías de enseñanza.
17. La adopción de enfoques interculturales.
18. El aumento de la inversión en educación.
19. El aumento y el reforzamiento técnico de la supervisión educativa, etc.

Como síntesis, podemos decir, que la autoexigencia que correspondería imponerse todos los que trabajan en el ámbito de la educación escolar, especialmente las personas quienes más protagonismo y más responsabilidad en la planificación, organización y gestión de los sistemas educativos para intentar ir más allá, de lo ya evidente, de lo ya ensayado y probado, en el abordaje de estos y otros aspectos del sistema educativo. Y también, el compromiso de implicarse a fondo en la búsqueda de nuevas perspectivas, de nuevas categorías de análisis, de nuevos enfoques, en el tratamiento de estos y otros aspectos; porque es cierto que la mayoría de las personas involucradas, por no decir todos, no pueden plantearse ni abordarse como si el escenario social, económico, político y cultural de la educación. Por lo tanto, si esto hubiese sido positivo, entonces, no hubiera transformado de forma importante en las últimas décadas.

UNA BUENA ENSEÑANZA.

Una buena enseñanza es aquella con intencionalidades definidas y explícitas, que promueve la interacción entre los estudiantes y los docentes, y entre los propios estudiantes, y que sucede en un espacio, tiempo y en un contexto socioeconómico determinado. Es aquella en la que un docente, al solicitar ideas o recursos nuevos o existentes, encuentra un sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la práctica, reconquista de modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar futuras acciones. 

Como síntesis, podemos afirmar que las buenas prácticas de enseñanza son aquellas que, en su dinámica de acción y reflexión, diseñan, implementan y evalúan estrategias de tratamiento didáctico heterogéneo de los contenidos que se han de enseñar. También, se puede decir que las estrategias llegan a su nivel de acumulación a través de las actividades que los docentes proponen a sus estudiantes y que estos realizan.

Podemos recordar, que al momento de planificar las estrategias de enseñanza con el fin de promover aprendizajes significativos, debemos: 

1. Ajustar con los estudiantes las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explícitas de tal modo de intentar establecer entre docente y estudiantes un compromiso de asignación en común. El estudiante tendría que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje.
2. Implantar situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los fenómenos, principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos. 
3. Plantear la producción de asignaciones genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas con el fin de promover la interacción con el mundo real.
4. Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como para producir distintos tipos de comunicaciones.
5. Desafiar a los estudiantes con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus conocimientos, lo cual implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya tienen y saben, pero también, actividades para las cuales necesiten buscar nueva información, nuevas maneras de solucionarlas.
6. Estimular la producción de soluciones alternativas. 
7. Originar un desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las verdades establecidas. 
8. Construir dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los aprendices, según el contexto. 
9. Beneficiar diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento. 
10. Iniciar la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita, oral, etc., que a su vez involucre instancias de metacognición, es decir, de reflexión de los estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido. 

Estos elementos son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido. Sin embargo, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento profundo y a una reflexión sobre los contenidos disciplinares que se van a enseñar. Las estrategias no se diseñan en el vacío. 

Las características de cada disciplina y el pensamiento que cada docente tiene sobre qué es el conocimiento y cómo se accede a él incurrirán en el tipo de estrategia que diseñe y lleve a la acción en sus prácticas de enseñanza. Un ejemplo sencillo es: si un docente consolida un pensamiento real de la historia y entiende que hay una única manera de explicar los hechos históricos, no sería coherente que eligiera estrategias alineadas a una orientación de aprendizaje por descubrimiento. Pero, si un docente piensa la historia como una reconstrucción en la que el historiador, a partir de fuentes primarias y secundarias, puede producir narraciones e interpretaciones según su propio posicionamiento, utilizar solo clases expositivas en las que muestre una sola versión de un acontecimiento iría en contra de la concepción de conocimiento histórico que intenta transmitir. 

Formada la aclaración sobre la importancia del contenido disciplinar a la hora de definir una estrategia de enseñanza, se debe recordar que cada docente, en cada situación y en relación con cada contenido curricular, tendrá que tomar sus propias decisiones, hacer sus hipótesis de trabajo, elaborar una secuencia de actividades, observar, sacar conclusiones y volver a empezar. Pero no dejándolos solos en este camino.

COMO NACE "DOCENTE 2.0"

El portal que dirige es 'Docente 2.0' y la idea surgió hace 3 años gracias a las asignaciones cuando cursaba la especialización en Educación a Distancia. Realmente el propósito de este gran proyecto es crear un espacio académico, para producir y compartir conocimientos sobre educación apostando por la calidad del aprendizaje. Este espacio educativo está diseñado para ayudar a la evolución del docente tradicional, que actualmente ha quedado con un rol desfasado frente al avance de la tecnología en la educación y en el aprendizaje.

Ruth Mujica, en declaraciones a EL CORREO DEL GOLFO, manifestó que "es pertinente recordar que la “educación debe comenzar en la familia, continuar en la escuela y consolidarse a lo largo de la vida”.

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LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MÁS APROPIADAS EN CADA SITUACIÓN REAL.

Para puntualizar cuáles serán las estrategias de enseñanza más apropiadas en cada situación real, además de las atenciones acerca de los contenidos disciplinares y de las formas de presentarlos a los estudiantes, es importante reflexionar sobre las características particulares de los estudiantes receptores de la enseñanza. Más allá de las características de cada grupo en particular, es necesario repasar en algunas variables que comparten los estudiantes por pertenecer a las nuevas generaciones escolares; es decir, a aquellos nacidos en la era tecnológica o en la sociedad de la información. A diferencia de los que correspondían a la era Gütenberg, la de la letra impresa, estos estudiantes se caracterizan por lo que se ha denominado una mente virtual. La institución educativa y los docentes no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los estudiantes actuales abordan los contenidos y las tareas escolares. Caries Monereo identifica y explica algunas características de este nuevo grupo: 

1. Manejan una variedad de recursos para obtener información: páginas webs, discos rígidos, teléfonos celulares, comunidades virtuales, etcétera.
2. Utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, además, no se presentan secuencialmente, sino en forma simultánea, como animaciones, fotografías, gráficos, textos, hipertextos. 
3. Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos. 
4. Respecto del conocimiento, son relativistas por excelencia; por un lado, porque la web se actualiza permanentemente, y por el otro, porque toda información es considerada válida. 

Si bien la variedad de artefactos y el manejo divergente de una multiplicidad de datos constituyen aspectos propicios para el aprendizaje, es necesario prestar atención a situaciones que pueden resultar perjudiciales. En ese sentido, la institución educativa resulta de gran ayuda para optimizar el uso de estos instrumentos y neutralizar sus debilidades. Pensar en los estudiantes determinados y en su contexto generacional implica también tener en cuenta sus estructuras cognitivas. Al respecto, otra idea muy difundida en los ambientes escolares es el hecho de que se aprende relacionando conocimientos nuevos con conocimientos previos; y de este modo, se construye el aprendizaje significativo. El conocimiento del aprendizaje significativo es elaborada por David Ausubel. Aprender significa, para este autor, 'construir sentido respecto de un objeto, de un procedimiento, de un evento', etc. Para que esto suceda, se requieren dos condiciones: 

1. Las nuevas ideas se deben relacionar con algún aspecto existente y específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del estudiante.
2. El estudiante se debe comprometer con su aprendizaje, es decir, debe estar dispuesto a relacionar significativamente, y no ritualmente, el material que aprende. 

Pero ¿Qué sucede cuando los estudiantes no disponen de conocimientos previos para anclar un nuevo aprendizaje? Primero, el docente debe explorar si los conocimientos previos necesarios no están presentes, o si no los detectamos. Para detectar conocimientos previos, que muchas veces están en estado de teorías implícitas, conocimiento tácito y por lo tanto, en estado inconsciente para su portador, es necesario generar actividades que permitan su explicitación y descubrimiento, es necesario sacarlos a la luz. Pero a veces, también es posible comenzar de lo que los estudiantes son capaces de imaginar. Y en esta idea, se fundamenta la creación de recursos, como los organizadores avanzados que propone Ausubel y las imágenes mentales que propone David Perkins, como el uso de metáforas, analogías y ficciones que pueden servir de base para la construcción de conocimiento en un campo disciplinar o de saberes, hasta ese momento, extraños y lejanos para los estudiantes. Una analogía se define como una comparación entre dos dominios o sistemas diferentes que poseen un conjunto de relaciones similares entre los elementos que los componen. Su objetivo primordial en la enseñanza es explicar temas nuevos y compararlos con temas que nos resultan familiares y que, a su vez, resultan difíciles de conceptualizar en sus propios términos. 

Kieran Egan subrayó al respecto un interesante artículo cuyo título da cuenta de algunos de los supuestos con los que trabajamos al diseñar la enseñanza: "¿Empezar desde lo que el estudiante sabe o desde lo que el estudiante puede imaginar?'. En ese artículo, el autor sugiere tomar seriamente la imaginación en términos de una habilidad para pensar acerca de posibilidades, de nuevos escenarios, de otras formas de hacer, y no sólo considerar el punto de partida en el cual el estudiante se encuentra.

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA.

El significado de estrategia de enseñanza en algunos marcos teóricos y momentos históricos, se ha asociado al de técnicas, deducidas como una serie de pasos por aplicar, una metodología mecánica, aproximadamente un algoritmo. De acuerdo con otros autores, se habla indistintamente de estrategia de aprendizaje y de enseñanza. En ocasiones, se asocia la estrategia a la actividad de los estudiantes y a las tecnologías que el docente incorpora en sus clases.

En este sentido, Alicia Camilloni plantea que: “Es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los estudiantes”. La correlación entre temas y forma de afrontar es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles.

A partir de esta consideración, se puede afirmar que las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en:

1. Los contenidos que transmite a los estudiantes.
2. El trabajo intelectual que estos realizan.
3. Las conductas de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase.
4. El modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros. 

Además, también se puede decir, que las estrategias tienen dos dimensiones:

1. La longitud reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión envuelve el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso. 
2. La dimensión de la acción involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas. 

Estas dos dimensiones se articulan, a su vez, en tres momentos: 

1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.
2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo. 
3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se recapacita sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar. 

Como señala Philippe Meirieu "La reflexión estratégica inicia entonces al que se libra a ella a un trabajo constante de inventiva meta-cognitiva para colmar el espacio reinstaurado constantemente entre él y el mundo". Para ello, se debe de pensar de manera estratégica cómo vamos a interactuar con el mundo y cómo vamos a enseñar. Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar una concepción en forma de espiral. Desde esta concepción, se puede asumir que el aprendizaje: 

1. Es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y retrocesos.
2. Es un proceso que ocurre en diferentes contextos.
3. Es un proceso en el que el estudiante necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de lo aprendido.
4. Es un proceso al que nunca puede reflexionar como terminado sin posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores. 

Para seguir el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo firme de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso de las estrategias de enseñanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para enmendar así sus próximas intervenciones. Al retomar el concepto de estrategias de enseñanza como "Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus estudiantes". 

Se puede agregar que las estrategias de enseñanza que el docente proponga beneficiarán de algún tipo en particular de comunicación e intercambio tanto intrapersonal como entre los estudiantes y el docente, y entre cada estudiante y el grupo. Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la continuidad de actividades que se ofrecerán a los estudiantes. Se analizara entonces qué son las actividades y qué consideraciones se debe tener en cuenta en su creación y en su coordinación.

INFOGRAFÍA: LA ENTREVISTA.

Tal como las entrevistas individuales, las entrevistas de grupo tienen sus complicaciones. Gow (1987) formula una importante observación: las entrevistas colectivas pueden dar al equipo encuestador una visión distorsionada de la situación local porque los dirigentes del lugar dominan el diálogo, porque los entrevistados hablan de una 'realidad ideal' más que de las prácticas reales, porque los entrevistados pueden posesionarse de los temas mientras el moderador pierde control de la situación, y porque las entrevistas en las que participan grupos grandes conllevan el riesgo de degenerar al constituirse en una ocasión para que los encuestador hagan reclamos y peticiones. Kumar (1987) propone algunas estrategias para evitar esos problemas.

Para ver la infografía puedes entrar a la sección a través de este Enlace.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LAS HABILIDADES INTRÍNSECAS DEL DOCENTE.

Las habilidades de la inteligencia emocional ejercen efectos beneficiosos para el docente a nivel preventivo. Es decir, la capacidad para razonar sobre nuestras emociones, percibirlas y comprenderlas, como habilidad exclusiva del ser humano, implica, en último término, el desarrollo de procesos de regulación emocional que ayudarían a moderar y prevenir los efectos negativos del estrés docente a lo que ellos están expuesto diariamente. 

Pero, ¿Por qué es preciso aprender a razonar, comprender y regular las emociones en el contexto educativo? El porqué, es que la actividad docente es una de las labores con mayor riesgo de padecer distintas enfermedades. Simplificadamente, es una cruda realidad que los docentes hoy en día experimentan de forma cada vez más creciente una variedad de trastornos y síntomas relacionados con la ansiedad, la ira, la depresión y el conocido síndrome de estar quemado o burnout. Estos problemas de salud mental además se aumentan, en algunos casos, con la aparición de diferentes alteraciones fisiológicas, como consecuencia de diversos estresores en el ámbito laboral que van articulando su aparición y desarrollo. 

En la actualidad, los docentes han de enfrentado una posición diferente, nuevos retos y desafíos que poco tienen que ver con los de décadas anteriores. Aspectos como la falta de disciplina de los estudiantes, problemas de comportamiento, el excesivo número de estudiantes, la falta de motivación por aprender, la apatía estudiantil por realizar las asignaciones escolares encomendadas y el bajo rendimiento se han convertido en importantes fuentes de estrés para el docente que afectan a su rendimiento laboral. La cambio está contribuyendo a la diversidad cultural de las clases, lo cual se convierte en un desafío adicional para el profesor que debe ajustar el estilo de enseñanza y el currículo a las nuevas necesidades convirtiéndose en un nuevo factor de estrés. 

En muchos de los casos, la pérdida de credibilidad en la labor profesional de los docentes y el bajo estatus social y profesional, entre otros, disminuyen aún más la capacidad de afrontamiento del docente. Así, la sociedad demanda al docente una mayor preparación técnica, especialización no sólo en contenidos sino también en la metodología docente, en el conocimiento psicológico de los estudiantes, la enseñanza de valores cívicos y morales, etc. A estas crecientes exigencias se suma el hecho de que el sistema educativo no siempre favorece un contexto organizacional que apoye al docente, independientemente del nivel en el que se sitúe. Como se observa, mientras los docentes se incorporan a su profesiones con unas altas expectativas y con un objetivo claro de educar a los niños y adolescentes. Las diversas fuentes de estrés existentes van degradando esa expectativa original. Las condiciones laborales, la falta de recursos en comparación con las altas demandas requeridas, las distintas presiones temporales se convierten en obstáculos, muchas veces insuperable, que pueden hundir el entusiasmo inicial del docente y desembocar en la aparición de estrés laboral, diversos síntomas ansiosos o depresivos y trastornos de salud física y mental dando lugar, en algunos casos, al absentismo, la baja laboral o el abandono de la institución. 

Las consecuencias de esta situación, finalmente, no afectarán únicamente al profesional docente, o a la organización en la que trabaja, sino que el estudiante va a ser el directo receptor de un servicio de baja calidad en relación a algo esencial: su propia educación y/o formación como profesional. 

Debido a la enorme cantidad de factores que ocurren durante la práctica docente, resulta difícil atribuir a una o varias causas el síndrome del burnout docente y sus consecuencias. Sin embargo, se reconocen varios grupos de agentes que contribuyen a la aparición del estrés laboral en el docente. Entre estos factores podemos destacar tres grandes grupos: 

1. Factores que se sitúan en el contexto organizacional y social (e.g., sobrecarga de trabajo; presiones temporales, escasez de recursos.
2. Factores vinculados a la relación educativa (e.g., escasa disciplina y mala conducta al estudiante, desmotivación estudiantil, falta de comprensión por parte de compañeros de trabajo).
3. Factores personales e individuales relacionado con variables inherentes del docente que influyen en la vulnerabilidad al estrés docente (e.g., experiencia docente, autoestima, estilo atribucional, características de personalidad).

Las habilidades de inteligencia emocional se centralizan en este tercer grupo de factores relacionados con las habilidades intrínsecas del docente. La literatura ha dejado evidente la relación entre una mayor vulnerabilidad hacia el síndrome de burnout y diversas características de personalidad tales como autoestima, locus de control, patrón tipo A, etc. El problema de estas variables clásicas de personalidad es que hacen referencia a rasgos o estados inherentes de la persona más que a la manera en la cual el sujeto percibe, comprende y maneja sus emociones y la de los demás. En este sentido, desde el campo de estudio de la inteligencia emocional se empieza a prestar atención a las habilidades emocionales que las personas desarrollan para afrontar los diversos contratiempos, entre ellos, aquellos ocurridos en el contexto escolar. Puesto que lo característico y peculiar del burnout es que el componente estresante surge de la interacción social entre quien ofrece sus servicios y quien los recibe, examinar diferencias individuales en las habilidades para regular las emociones negativas de los demás, así como manejar las propias sería un elemento clave en el estudio de los recursos personales que hacen al profesorado más resistente a la aparición del síndrome. Algunos trabajos recientes han encontrado pruebas de que una gestión adecuada de las reacciones emocionales disminuye los niveles globales de estrés laboral del docente, incluso cuando se controlan estresores típicamente organizacionales y del entorno de trabajo.

LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA.

Hoy en día, Instruir la inteligencia emocional de los estudiantes se ha convertido en una labor necesaria en el ámbito educativo y la mayoría de los docentes consideran fundamental el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus estudiantes. 

Actualmente, se ha defendido y desarrollado la importancia de desarrollar en el salón de clases las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional en el ámbito educativo, algunos autores ha realizado una revisión de las medidas actuales de evaluación de la inteligencia emocional que son aplicables al aula y se ha llevado a cabo una recopilación de los principales hallazgos científicos que vinculan una adecuada inteligencia emocional con mejores niveles de ajuste psicológico. Sin embargo, a veces se piensa de forma errónea que las competencias afectivas y emocionales no son imprescindibles en el docente.

A continuación, analizaremos algunos antecedentes que demuestran que la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que el docente debería aprender por dos razones: 

1. Porque las aulas son el piloto de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor impacto para los estudiantes.
2. Porque la investigación está demostrando que unos adecuados, los niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito las fracasos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los docentes en el contexto educativo.

Una de las razones por la que el docente debería poseer ciertas habilidades emocionales tiene un evidente aspecto altruista y una finalidad claramente educativa. Para que el estudiante aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus emociones necesita de un “educador emocional”. El estudiante pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce principalmente el desarrollo emocional de la persona, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de socialización emocional y el docente se convierte en su referente más importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. 

El docente, es un agente activo de desarrollo afectivo y debería hacer un uso consciente de estas habilidades en su trabajo. Los docentes son un modelo adulto a seguir por sus estudiantes en tanto son la figura que posee el conocimiento, pero también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la vida. El docente, sobre todo en los ciclos de enseñanza primaria, llegará a asumir para el estudiante el rol de padre-madre y será un modelo de inteligencia emocional insustituible. 

Junto con la enseñanza de conocimientos teóricos y valores cívicos al docente le corresponde otra faceta igual de importante: moldear y ajustar en clase el perfil afectivo y emocional de sus estudiantes. De forma casi invisible, la práctica docente de cualquier docente implica actividades como:

1. La estimulación afectiva y la expresión regulada de los sentimientos positivos y, más difíciles aún, de las emociones negativas.
2. La creación de ambientes que desarrollen las capacidades socio-emocionales y la solución de conflictos interpersonales.
3. La exhibición a experiencias que puedan resolverse mediante estrategias emocionales;
4. La enseñanza de habilidades empáticas mostrando a los estudiantes cómo prestar atención y saber escuchar y comprender los puntos de vista de los demás.

Además, tampoco podemos dejar toda la responsabilidad del desarrollo socio-afectivo del estudiante en manos de los docentes, especialmente cuando la familia es un modelo emocional básico y conforma el primer espacio de socialización y educación emocional del niño. Incluso, cuando el

Docente se encuentra sensibilizado a la necesidad de trabajar la educación emocional en el aula, en la mayoría de las ocasiones los docentes no disponen de la formación adecuada, ni de los medios suficientes para desarrollar esta labor y sus esfuerzos con frecuencia se centran en el diálogo moralizante ante el cual el estudiante responde con una actitud pasiva. Por esta razón, padres y docentes deben complementarse en estas tareas y, de forma conjunta, proporcionar oportunidades para mejorar el perfil emocional del estudiante. Los padres en la relación con sus hijos deben adoptar lo que se conoce como un estilo educativo democrático en contraposición a otros menos beneficiosos como son el estilo autoritario, permisivo o de no-implicación. 

El estilo democrático requiere por parte de los padres una exigencia pero también una receptividad. Por un lado deben exigir el cumplimiento de las demandas acordes a la madurez del estudiante, pero a la vez incentivar la toma de decisiones, mostrar cariño y escuchar las opiniones del niño y conocer sus gustos y preferencias. Esto implica participar de forma activa en el tiempo que pasan en casa con sus hijos, conocer el tipo de juegos que practican, los programas televisivos o vídeos que ven, aconsejar sobre los libros que podrían leer, saber los amigos con los que juegan o salen, interesarse por la música que escuchan, o supervisar el acceso a Internet. 

Este tipo de actividades construye la vida emocional del niño o adolescente y en muchas ocasiones, por diversos motivos, los padres son los grandes ausentes. En el aula, por su parte, los docentes determinan tareas de similar valor afectivo y emocional. Cada vez más la sociedad y las administraciones educativas son conscientes de la necesidad de un currículo específico que desarrolle contenidos emocionales. 

En definitiva, la educación emocional debería estar inserta en las distintas áreas curriculares, no en cuanto a su enseñanza-aprendizaje como contenido de cada área, sino cómo estilo educativo del docente que debe transmitir modelos emocionales adecuados en los momentos en los que docente y estudiante conviven en el aula.

LA ACTUACIÓN DEL DOCENTE.

En la mayoría de las instituciones educativas, no es de muy extraño que los docentes sean profesionales que provienen de diferentes áreas de preparación; que entran en la docencia por convicción personal, o como un medio laboral viable para desarrollarse en el campo productivo. Lo anterior se evidencia porque, a pesar de la buena preparación profesional que posean los docentes, el nivel de disposición en el aprendizaje por parte de los estudiantes es condicionado, provocando desaliento, aburrimiento e incluso deserción de los mismos de su institución educativa.

Por ello, es necesario que surja una innovación por parte de las unidades académicas y los docentes, que inicia precisamente por reflexionar en la trascendencia que tenemos para la formación del estudiante, no tan sólo en su desarrollo profesional, sino en su formación como un ser humano, con valores y principios tan necesarios en nuestra época.

En la actualidad se estima que un factor importante, es que el docente identifique sus carencias educativas, pedagógicas, y de comunicación con sus estudiantes. No debe conformarse con ser únicamente un trasmisor del conocimiento, porque sería como sembrar en un terreno poco fértil y árido; logrando con ello pocos frutos de su labor.

El dominar el contenido de una asignatura, no equivale a establecer un verdadero aprendizaje; sino, que es indispensable establecer relaciones de comunicación y confianza; así como afectivas entre el estudiante, unidad académica y el docente. Por medio de una reflexión para entender el significado de la docencia, entraremos a la problematización, entre ésta y la educación en su conjunto. La actuación del docente, cualquiera que ésta sea, no se explica por sí misma, no es producto del azar ni resultado natural de las cosas; toda actuación docente es expresión de las concepciones que sobre aprendizaje, enseñanza educación, estudio y conocimiento, subyacen implícitamente de él mismo. 

Por ello la reflexión sobre la práctica debe ser necesariamente una reflexión analítica guiada, por una claridad mínima de conceptos con los cuales se le mira e interpreta. Es necesario que exista una renovación de la práctica docente, ya que como se mencionó anteriormente es un pilar importante para una trasformación permanente de la profesionalización de la misma.

Aunque es difícil llegar a un consenso, acerca de los conocimientos y habilidades que un “buen profesor” debe poseer, pues ello depende la opción teórica y pedagógica que se tome, de la visión filosófica, de los valores y fines de la educación con los que se asuma un compromiso.

Según Cooper (1991), pueden identificarse algunas áreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al estudiante a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como figura critica de su entorno. Dichas áreas de competencia son las siguientes:

1. Un conocimiento teórico bastante profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y comportamiento humano.
2. Un despliegue de valores y actitudes que impulsen el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.
3. Un dominio de los contenidos o materias que enseña.
4. Un control de estrategias de enseñanza que proporcionen el aprendizaje del estudiante y lo hagan motivante.
5. Un conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.

De acuerdo con, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa. Consideran que la actividad docente, y los procesos mismos de la formación deben programarse con la intención de generar un conocimiento didáctico o saber integrador, el cual propague el análisis clínico o teórico para llegar a propuestas concretas y realizables que permitan trasformación positiva de la actividad docente. La continuidad conductora de este proceso de cambio didáctico, es la problemática que genera la práctica docente y los propios pensamientos espontáneos sobre la docencia.

Siendo fieles a los principios constructivistas, la utilización de situaciones problemáticas que enfrenta el docente en su práctica cotidiana, es la plataforma para construir el conocimiento didáctico integrador al que se hizo referencia anteriormente. En su propuesta de formación para docentes, estos autores parten de la pregunta, ¿Qué conocimientos deben tener los docentes? A la cual bosquejan los siguientes planteamientos didácticos:

1. Conocer la materia que han de instruir.
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje.
4. Hacer una crítica fundamental de la enseñanza habitual.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los estudiantes.
7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.

Por todo lo anterior, es evidente que enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender. En consecuencia podemos afirmar que el estudiante desarrolla su conocimiento gracias a la interacción que existe entre él y las personas que conforman su ambiente social; así como sus compañeros de aula determinarán un resultado importante. Esto implicará adquirir los conocimientos, habilidades y valores necesarios que le sirvan al estudiante, para su desarrollo personal y profesional; promoviendo una actividad auto-estructura o constructiva de él mismo.

En definitiva, las innovaciones tecnológicas educativas como: la vídeo conferencia, el correo electrónico y el Internet deben modificar la tarea de la enseñanza y el aprendizaje, en relación a los contextos socioculturales contemporáneos; en muchos aspectos diferentes a aquellos en los que tuvo lugar nuestra formación inicial.

EL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE SUS ACTIVIDADES.

La personalidad de la persona es factor importante para determinar un estilo docente. Cuando cada docente desarrolla su programa y establece relaciones con los estudiantes, ocurre una integración consciente e inconsciente de todo cuanto conoce y sabe, desarrollándose así un estilo personal de enseñanza.

La sensatez que el docente tenga de sí, de los estudiantes y de sus familias, influirá mucho en el estilo que éste determine para su práctica profesional. En este proceso de búsqueda se puede tomar como referencia el modelo de los docentes de formación profesional, pero el objetivo no es que lo repita, sino más bien que sea creativo en establecer su propio estilo teniendo en cuenta su personalidad y experiencia.

Un buen docente tiene confianza en sí mismo y asume su responsabilidad con el mayor compromiso, lo que hace que su trabajo deje resultados significativos en el desarrollo de los estudiantes. Igualmente, un buen docente debe: 

1. Sentirse aceptado y estimado por los estudiantes, por sus padres y sus colegas.
2. Regocijarse de la vida y fomentar el sentido del humor en los demás.
3. Tener confianza en las personas y creer tanto en los estudiantes como en sus padres.
4. Ser eficiente en el ajuste de la enseñanza al nivel del estudiante.

Lo antes mencionado permite observar que el docente debe buscar alternativas que lleven a la obtención de exitosos resultados en la relación educativa, social y afectiva que quiere construir con el estudiante. Esta construcción puede ser de manera muy rápida o muy lenta, y es allí donde con paciencia y creatividad el docente usará su estilo personal de enseñanza que responda a las necesidades generales del grupo y de cada estudiante en particular. Además, el docente tiene que crear un ambiente de aprendizaje que suministre el descubrimiento por parte de los estudiantes, y en últimas que este descubrimiento lo puedan expresar en sus propias palabras, es decir, llevar al estudiante a tomar la iniciativa en su propio aprendizaje. Las actitudes se transmiten al estudiante. La forma como el docente le habla, lo que le dice y la forma en que se comporta afecta al estudiante.

Seguidamente, se presenta una lista que debe tener en cuenta el docente en el desarrollo de su actividad pedagógica y en su relación con el estudiante: 

Lo que el docente no debe hacer:

1. No relacionarse insensiblemente a los estudiantes.
2. No ordenar al estudiante que se mueva de un lugar a otro, y luego esperar que desarrolle un sentido de competencia al resolver problemas y enfrentarse a retos.
3. No criticar excesivamente a los estudiantes y luego esperar que tengan una imagen sólida de sí mismos.
4. No deben sujetar el programa, para que así se pueda generar un ambiente de confianza, seguridad y respeto mutuo.
5. No deben ejecutar continuamente la autoridad y hacer que los estudiantes se sientan impotentes.
6. No deben impulsar la competencia que opone de un estudiante a otro, y que limita el aprendizaje y desarrollo.
7. No deben presionar al estudiante y expresar continuamente decepción.
8. No deben humillar a los estudiantes con comentarios sarcásticos o negativos.
9. No deben hablar de los estudiantes enfrente de ellos, o reírse de sus esfuerzos.

Lo que el docente debe hacer:

1. Si les complace lo que hacen, los estudiantes sentirán esto y será muy probable que disfruten lo que ellos hacen.
2. Si el docente es muy sensible, es muy factible que los estudiantes lo sean.
3. Dar a los estudiantes un sentimiento de seguridad y pertenencia.
4. Hacer que los estudiantes sientan que su trabajo es respetado.
5. Planear actividades que promuevan la independencia y el éxito.
6. Demostrar que comprenden el desarrollo del estudiante, proporcionando actividades y materiales apropiados.
7. Tratar a cada estudiante como una persona única.
8. Ayudar a los estudiantes a manejar los conflictos.
9. Aceptar los sentimientos de los estudiantes.
10. Guiar el aprendizaje de los estudiantes.
11. Actuar como modelos de su papel, es decir, la docente debe ser coherente entre lo que dice y hace dentro y fuera del ámbito escolar.
12. Mostrar respeto a los demás adultos que son importantes para el estudiante. 

En todo el proceso de la relación entre docente-estudiante, se establecen condiciones mínimas para su comunicación y guía; esta última pueda darse en dos formas: 

1. La forma indirecta, en donde el docente a través de su plan de trabajo y escogencia de equipos o recursos influye en el proceso de aprendizaje en el niño. El docente realiza una guía indirecta cuando altera el ambiente físico, influyendo así en el comportamiento físico. 
2. La forma directa, de guía por parte del docente, la cual incluye todos los medios verbales, físicos y afectivos que puede emplear para influir en el comportamiento del niño. Supone hablar, enseñar, demostrar, ayudar, guiar, amar, aprobar, impedir, etc.

LA INSEGURIDAD DEL ESTUDIANTE EN LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN O CONOCIMIENTOS.

En la educación es muy frecuente encontrar casos de estudiantes sin déficit atencionales ni problemas perceptivos, con conocimientos o base de partida apropiados, con una capacidad memorística normal, con una capacidad intelectual ordenada, sin problemas afectivos que interfieran su actividad, de clase social media o incluso alta, en definitiva, un estudiante con todo a su favor para florecer en el sistema educativo y que sin embargo, y sin ser aplicable a las características descritas anteriormente, ellos tienen bajo rendimiento y el consiguiente fracaso escolar.

En la actualidad, es muy común oír las quejas de los padres y de los docentes sobre el escaso interés con que éstos se enfrentan a las actividades escolares plasmado en el famoso "Él Puede, pero no quiere, no tiene interés", dando a deducir que se trata de un problema motivacional. Esto implícita a esta forma de pensar, existe la consideración de que tal conducta es función de dos factores: el poder y el querer.

La motivación representa junto con la emoción la parte no cognitiva (oréctica, irracional, cálida) de la mente humana. Etimológicamente la palabra motivación procede del latín moveo, movere, movi, motum (lo que mueve o tiene la virtud para mover) y está interesada en conocer el porqué de la conducta. Es la necesidad o el deseo que dirige y energiza la conducta hacia una meta. En esta definición está sobrentendida la consideración en tal proceso psicológico básico de dos componentes principales: los direccionales y los energizadores de la conducta dirigida a meta.

Una característica de la motivación que hay en la base de la conducta de una persona es que no es visible directamente, de ahí que se infiera de la ejecución (conducta observable), o para "ver" la motivación se recurra a tesis (cuestionarios, auto-informes y pruebas proyectivas). Además, la motivación puede estar autorregulada o regulada por el ambiente. Finalmente, dado el carácter de sistema de la mente humana, la motivación está relacionada con los demás procesos psicológicos básicos, si algo genera emociones agradables se produce una fuerza que atrae hacia ese algo, y lo contrario si la emoción que genera ese algo es desagradable. Si algo atrae mucho se atiende preferentemente, se memoriza y aprende mejor y se piensa y habla más tiempo sobre ello.

Una viable clasificación de los motivos los engloba en dos grandes categorías: motivos primarios y motivos secundarios. Los motivos primarios son innatos o no aprendidos, mientras que los secundarios son motivos adquiridos o aprendidos y se les conoce también como motivos sociales. Están determinados por el medio ambiente y por la cultura que prevalece en este medio, y también la interacción que los sujetos establecen con los miembros del grupo al cual pertenecen. A diferencia de los motivos primarios, los motivos sociales no tienen como objetivo satisfacer una necesidad fisiológica. Son motivos sociales el logro, la afiliación y el poder. 

El primero se define como el deseo de una persona de alcanzar altos estándares de ejecución en aquellas actividades o empresas en que se implique, bien sea en relación a otras personas o en relación a sí mismo. Puesto en relación con el consumo responsable, tras la conducta de reciclaje puede estar ya no tanto la búsqueda de premios o castigos, ni siquiera la comparación de hacer las cosas mejor que otros, sino el verse a sí mismo como dominando la regla de las 3 R: reducir, reutilizar, reciclar. Además, los motivos sociales pueden ejercer una gran influencia y control sobre los motivos primarios.

EL EQUILIBRIO AFECTIVO-EMOCIONAL DEL ESTUDIANTE.

Educar ha sido una de las inquietudes más constantes a lo largo de la historia de la humanidad, la formación integral del individuo era y es el objetivo principal de cualquier proceso de aprendizaje. Al resultado de dicha formación contribuye, de un modo especial la afectividad estable, serena y equilibrada, mediante la cual el sujeto establece relaciones con su entorno, primero con sus padres, y después las amplía el resto de la sociedad.

El equilibrio afectivo-emocional, permite al estudiante alcanzar una personalidad madura. Este proceso evolutivo debe integrar y armonizar diversos aspectos, entre los que podemos citar:

1. Rasgos Codificados: Sistema nervioso central, Sistema nervioso autónomo, Sistema glandular, Constitución física, Capacidad intelectual etc.
2. Desarrollo psicomotor: que ayudan al estudiante a ampliar su entorno físico iniciando así una etapa de exploración e independencia que le permita moverse y relacionarse con los objetos libremente. 
3. Desarrollo intelectual: mediante el cual interioriza, comprende e interpreta la estimulación externa, iniciando la formación de sus estructuras cognitivas.
4. Desarrollo afectivo-social: que permite establecer relaciones con los demás ampliando y enriqueciendo su proceso de socialización. 
5. Las experiencias: transmitidas por los agentes sociales (familia, escuela, sociedad) contribuirán a que el sujeto alcance dicha maduración.

La experiencia educativa limitadamente ha estimado la importancia que tiene la afectividad en el desarrollo y adquisición de una personalidad equilibrada y estable, por el poco valor que hasta ahora, se le ha atribuido para el éxito académico. Sin embargo, si se tiene en cuenta que la educación debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad de los estudiantes, el desarrollo cognitivo debe complementarse con el desarrollo emocional. La educación emocional debe dejarse sentir en las relaciones interpersonales, en el clima de aula y en el trabajo académico.

Desde una perspectiva amplia, la educación emocional es un perfil de prevención de actos violentos, estados depresivos, consumo de drogas, etc. No se debe olvidar que los estudios realizados sobre la violencia escolar ponen de manifiesto que los jóvenes transgresores presentan carencias en habilidades emocionales, como el control de los impulsos o la capacidad para ponerse en lugar del otro.

La afectividad, es un tema recuperado por la Psicología Cognitiva. La emoción forma en la actualidad un capítulo muy importante de la Psicología Evolutiva y de la Psicología de la Educación. A través de las emociones el sujeto expresa gran parte de su vida afectiva (alegría, tristeza, ira, celos, miedo...), sin la emoción seríamos máquinas y por tanto insensibles. Aunque durante mucho tiempo las emociones-sentimientos debían ser disimuladas, hoy en día forman parte de la motivación, y en ciertos momentos pueden ser determinantes de nuestra conducta, transmitiendo sin palabras nuestro estado de ánimo.

La actual investigación atribuye un papel importante a habilidades tales como: el control de las emociones, saber ponerse en lugar de los demás o el fomento de una actitud positiva ante el mundo y las cosas, para prevenir las conductas violentas y los conflictos interpersonales. Estas habilidades, que tienen que ver con lo que se denomina inteligencia emocional, tradicionalmente han sido olvidadas tanto por la educación formal (en la institución educativa), como por la educación informal (socialización y educación medio ambiental). La educación, principalmente la escolar, se había centrado en el desarrollo de las capacidades cognitivas y había descuidado la educación afectivo-emocional.

La afectividad, emociones, sentimientos y pasiones, desempeña un papel importante en nuestras vidas. Están radicadas biológicamente en nuestra naturaleza y forman parte de nosotros, lo queramos o no. 

1. La ira expresamos malestar y puede servir para defendernos de una situación de peligro.
2. La ansiedad nos permite estar en estado de alerta ante situaciones difíciles.
3. La tristeza es una forma de expresar el dolor que llevamos dentro o nos lleva a pedir ayuda.
4. Las rabias, manifestamos insatisfacción y frustración, etc. Las emocionas, sentimientos, etc. son necesarios; ahora bien, las emociones, pasiones… pueden dispararse en momentos determinados sino se ejerce el debido control sobre ellas, pueden salir de nuestro control y esto puede llegar a afectar a nuestro bienestar psicológico o repercutir en los demás, de ahí la necesidad de una adecuada educación afectiva.

La educación en la afectiva se realiza por contagio social. No es necesaria una sistematización para educar afectivamente, se realiza de forma espontánea y natural mediante la educación familiar, escolar y mediante el proceso de socialización y culturización ambiental. Dicho esto hay que matizar esta frase afirmando que el desarrollo emocional del estudiante es un tema complejo, difícil de delimitar, por las múltiples conexiones que la esfera afectiva tiene con los restantes procesos físicos y psíquicos del estudiante. Las emociones desempeñan un papel de máxima importancia en la vida del estudiante. Añaden placer a sus experiencias cotidianas, sirven de motivación para la acción. Las respuestas afectivas se vinculan con todas las situaciones y relaciones humanas: con los padres, con el entorno, con el grupo de iguales, en el trabajo o aula, en la actividad sexual, social y moral, en los procesos cognitivos, etc. Condicionan todos los ámbitos de la vida de la persona.

Las emociones están presentes y nos acompañan en toda nuestra vida. De hecho puede decirse que vivimos emocionalmente (Darder, 2001). Estamos tristes o nos sentimos felices en función de las actividades que realizamos. Así, nos relacionamos más con las personas con las que nos sentimos más a gusto. Nos cuesta trabajar en aquello que no nos motiva y nos entusiasmamos cuando algo nos resulta gratificante.

La educación afectivo-emocional es un proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento del desarrollo cognitivo, para posibilitar el desarrollo de la personalidad integral. La educación emocional es una forma de prevención, cuando todavía no se ha producido la disfunción. Por extensión, implica fomentar actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales, empatía, etc., como factores de desarrollo de bienestar personal y social.

El concepto de Afectividad, es la respuesta emocional y sentimental de una persona otra persona, a un estímulo o a una situación. En sentido amplio, en el término de afectividad se suele incluir tanto las emociones y los sentimientos como las pasiones. 

La mayoría de los autores afirman, que las emociones tienen un claro componente hereditario, sin embargo, las diferencias de salud, del medio familiar y del ambiente, producen variaciones en las manifestaciones individuales, tanto en la frecuencia e intensidad como en la duración de las diversas emociones. En la emoción influyen tanto elementos genéticos de maduración del individuo, como los elementos situacionales del aprendizaje.

Aunque las emociones-sentimientos están presentes al nacer, el desarrollo emocional se debe tanto a la acción de la maduración como a la del aprendizaje, operando estos dos componentes juntos y a la vez. El aprendizaje y la maduración están íntimamente entrelazados en las emociones-motivaciones-sentimientos-pasiones, resultado muchas veces difícil determinar lo que se debe a la maduración y lo que pertenece al aprendizaje, es decir, lo que es herencia (genético) y lo que pertenece al medio (adquirido).Por tanto, es difícil conocer experimentalmente los determinantes genéticos de las emociones.

Se puede decir que no hay formas universales en las manifestaciones de las emociones. Primero son los factores innatos los que influyen, aunque son los factores ambientales, principalmente, los que determinan las diferencias o semejanzas de la expresión y manifestación de las emociones. Es decir, la forma peculiar y propia de vivenciar las emociones cada persona, depende de sus capacidades biológicas y psicológicas en interacción permanente con el medio sociocultural que le rodea. Además, el efecto de los factores genéticos y de los factores ambientales está mediatizado por la edad de cada individuo, por el sexo, la clase social, étnia, etc.

Las distintas emociones aparecen gradualmente a lo largo del desarrollo psicológico del estudiante y constituyen el vínculo entre los sentimientos, el carácter y los impulsos morales. La mayoría de las señales de casi todas las emociones básicas están presentes en la infancia. La capacidad de responder emocionalmente está presente en el recién nacido, como parte del proceso de desarrollo, y no necesita ser aprendida.

Para concluir, la educación es un proceso interpersonal, mediado de emociones que influyen en el acto educativo, induciendo reacciones según la situación de enseñanza-aprendizaje vivenciada. Por ello, las emociones representan en la actualidad una de las construcción teórica más estudiados debido a la poca importancia que se le había dado en el campo educativo durante el siglo XX, bajo el paradigma positivista. Es por ello, que en la actualidad se plantea hacer mayor énfasis en los estados emocionales presentes en el proceso enseñanza-aprendizaje, en el impulso de emociones positivas para el desarrollo de habilidades y destrezas, así como el desarrollo de actitudes y valores para la comprensión por el otro en la convivencia, los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz en el orden de lograr una formación ideal de la personalidad en un ambiente emotivo, afectivo, motivador, armónico, creativo y desde una esfera de amor y mucho dialogo.

INFOGRAFÍA: EL FORO

Es una exposición de un tema determinado que realizan generalmente cuatro estudiantes: un moderador y tres ponentes. Se trata un tema previamente dividido, por lo general, en tres subtemas, pero esto no quiere decir que él numero de ponentes no pueda aumentar, ni que puedan existir más subtemas. El foro es una exposición de grupo.

Para ver la infografía puedes entrar a la sección a través de este Enlace.

LA FIGURA DE LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO.

La figura fundamental de la educación en el mundo contemporáneo parece ya un lugar común que nadie lucha. El periodo de la información y de la incertidumbre requiere ciudadanos capaces de entender la complejidad de situaciones y el aumento exponencial de la información, así como de ajustarse creativamente a la velocidad del cambio y a la incertidumbre que le acompaña. 

Además, se ha transformado en lugar común de la idea generalizada de insatisfacción respecto a la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en los instituto educativos contemporáneo. El voluminoso índice de abandono temprano de los estudiantes más necesitados, sin ni siquiera terminar con la etapa obligatoria, y la alcance de los contenidos que se aprenden para pasar exámenes, pero que no incrementan el conocimiento útil que aplica cada ciudadano a la mejor comprensión de la compleja vida cotidiana, personal, social y profesional, reaparecen las miradas de la sociedad hacia la transformación drástica de un dispositivo escolar mejor adaptado a los requerimientos del siglo XIX que a los desafíos del XXI. 

Frente a las demandas, la figura del docente como catalizador de los métodos de enseñanza-aprendizaje se sitúa en el eje de atención y discusión. Si la institución educativa tiene que responder a nuevas y complejas exigencias, la formación de los docentes ha de afrontar retos similares para responder a tan importantes y novedosos desafíos. 

Con seguros ajustes, la formación de los estudiantes y la formación de los docentes, responden a unas mismas exigencias y requieren propuestas y estrategias de formación similares. La construcción del pensamiento práctico, de las competencias cualidades humanas, que orienta y administra la interpretación y los modos de interponerse sobre la realidad, se presenta como el verdadero objetivo de la mediación educativa y no puede considerarse un proceso similar al que conduce a la elaboración del conocimiento teórico, ni una simple y directa aplicación del mismo. El carácter fugaz y situado del conocimiento académico que los estudiantes adquieren en la institución educativa, ya sea en la enseñanza primaria o en la universitaria, es la consecuencia y entre otros factores, de su insuficiente excelencia para contribuir a formar el pensamiento práctico, los modos de entender, sentir y actuar de cada individuo en la vida cotidiana. 

Los seres humanos desde temprana edad adquieren significados que asocian, relacionan y agrupan en bosquejos de interpretación, anticipación y planificación que, con independencia de su educación científica, sus vacíos y contradicciones, orientan su comprensión, sus emociones y sus comportamientos en un sentido determinado. La relación entre la práctica y la teoría, entre Frónesis (sabiduría) y episteme (conocimiento), entre intuiciones y razonamientos, entre las circunstancias y situaciones del contexto y el desarrollo de estructuras internas de comprensión y acción, son la clave para comprender este proceso. 

Los estudiantes contemporáneos crecen y viven saturados de información y rodeados de inseguridad, por tanto, el reto de la formación del estudiante contemporáneo se sitúa en la dificultad de transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpos organizados de proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, así como en la dificultad para transformar ese conocimiento en pensamiento y sabiduría.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA.

De acuerdo con Howard Gardner, psicólogo de la Universidad de Harvard, propuso en sus investigaciones, la existencia de ocho inteligencias básicas. Para Gardner el expresión inteligencia presume de la capacidad para resolver problemas y crear productos en un entorno rico en contextos y naturalista.

No se puede apreciar la inteligencia de un individuo separándolo de su entorno natural de aprendizaje y solicitándole que realice asignaciones que nunca ha hecho antes. A partir de estos principios, la inteligencia pasa a convertirse en un concepto funcional que se desarrolla en la vida de las personas de muy diversas formas y, no solamente, de forma lingüística y lógica-matemática que son los campos donde más insistencia se ha hecho en los contenidos escolares.

Gardner describe las ocho inteligencias del siguiente modo:

1. Inteligencia lingüística: Es la capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea oralmente o por escrito. Incluye la capacidad de manejar la sintaxis o la estructura del lenguaje, la fonología o los sonidos del lenguaje, la semántica o los significados de las palabras, y la dimensión pragmática o usos prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos son la retórica, la mnemotecnia, la explicación y el metalenguaje.
2. Inteligencia lógico-matemática: Es la capacidad de utilizar los números con eficacia y de razonar bien. Incluye la sensibilidad a patrones y relaciones lógicas, afirmaciones, funciones y otras abstracciones relacionadas. Incluye los procesos de categorización, clasificación, deducción, generalización, cálculo y prueba de hipótesis.
3. Inteligencia visual: Es la capacidad de percibir el mundo visual-espacial de manera precisa y de llevar a cabo transformaciones basadas en esas percepciones. Implica sensibilidad al color, las líneas, la forma, el espacio y las relaciones entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar gráficamente ideas visuales o espaciales y de orientarse correctamente en una matriz espacial.
4. Inteligencia cinético-corporal: Es el dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos y facilidad para utilizar las manos en la creación o transformación de objetos. Incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, además de capacidades propioceptivas, táctiles y apticas.
5. Inteligencia musical: Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía, y al timbre o color de una pieza musical. Se puede entender la música desde una perspectiva global e intuitiva, desde una perspectiva analítica o técnica o desde ambas.
6. Inteligencia interpersonal: Es la capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Incluye la sensibilidad hacia las expresiones faciales, voces y gestos; la capacidad de distinguir entre numerosos tipos de señales interpersonales, y la de responder con eficacia y de modo pragmático a esas señales.
7. Inteligencia intrapersonal: Es el autoconocimiento y capacidad para actuar según ese conocimiento. Incluye la imagen precisa de uno mismo (puntos fuertes y puntos débiles), la conciencia de los estados de ánimo, intenciones, motivaciones y deseos interiores y la capacidad de autodisciplina, auto-comprensión y autoestima.
8. Inteligencia naturalista: Es la capacidad para clasificar y reconocer las numerosas especies de flora y fauna del entorno y sensibilidad hacia los fenómenos naturales.

TIPOS DE INTELIGENCIAS

La Inteligencia puede dividirse en varios tipos de acuerdo con el razonamiento que impliquen. Cuando se trata de procesar o manejar información relacionada con sentimientos, emociones, motivos, relaciones y otras áreas que tienen que ver con nuestro bienestar y supervivencia, hablamos de tres tipos de inteligencia: personal, social y emocional.